楊香妮

摘要：針對(duì)“學(xué)生年齡較小，教師不敢嘗試開(kāi)展單元教學(xué)”的實(shí)際問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展要依據(jù)循序漸進(jìn)的教育原則，逐級(jí)進(jìn)行單元整合閱讀教學(xué)活動(dòng);針對(duì)“教學(xué)模式單一，單元整合教學(xué)依舊傳統(tǒng)模式”的實(shí)際問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展要明確單元整合閱讀教學(xué)的目標(biāo)，并且嘗試開(kāi)展多種教學(xué)模式;針對(duì)“教學(xué)評(píng)價(jià)落后，單元整合閱讀后的效果不佳”的實(shí)際問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展要重視過(guò)程評(píng)價(jià)，關(guān)注單元整合學(xué)習(xí)中學(xué)生的表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;低年級(jí)階段;單元整合;閱讀教學(xué);問(wèn)題;優(yōu)化

“單元整合閱讀”教學(xué)理論依據(jù)了整體教學(xué)原則，重視讓閱讀回歸本質(zhì)，對(duì)提升學(xué)生閱讀素質(zhì)至關(guān)重要。本文分析了小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，總結(jié)了小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展措施，希望能夠指導(dǎo)小學(xué)語(yǔ)文教師從低年級(jí)階段開(kāi)始就推行有效的單元整合閱讀活動(dòng)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

1、小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)實(shí)際問(wèn)題

1.1學(xué)生年齡較小，教師不敢嘗試開(kāi)展單元教學(xué)

低年級(jí)階段的小學(xué)生，由于學(xué)生年齡較小，教師不敢嘗試開(kāi)展單元教學(xué)活動(dòng)，總是覺(jué)得學(xué)生不可能完成如此艱巨的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后習(xí)慣于把知識(shí)一絲一絲地掰碎了、揉碎了講解給學(xué)生。究其原因，教師沒(méi)有形成先進(jìn)的整體教學(xué)理念，忽視單元整體閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

1.2教學(xué)模式單一，單元整合教學(xué)依舊傳統(tǒng)模式

低年級(jí)階段的單元整合閱讀教學(xué)模式多數(shù)還是延續(xù)傳統(tǒng)的模式，因?yàn)楹芏嘟處熡X(jué)得低年級(jí)學(xué)生年齡較小，無(wú)法獨(dú)立完成閱讀任務(wù)，開(kāi)展了單元教學(xué)，但是卻沒(méi)有更多地組織自主閱讀活動(dòng)，依舊是按照傳統(tǒng)教學(xué)模式開(kāi)展逐字逐句地教學(xué)。究其原因，教師忽視了教學(xué)模式創(chuàng)新開(kāi)發(fā)的重要性。

1.3教學(xué)評(píng)價(jià)落后，單元整合閱讀后的效果不佳

低年級(jí)階段的單元整合閱讀教學(xué)的開(kāi)展忽視了教學(xué)評(píng)價(jià)的作用，使得很多單元教學(xué)模式開(kāi)展之后，沒(méi)有取得較好的學(xué)習(xí)效果，最終就使得教學(xué)變成了一種單純的嘗試，無(wú)法在有效學(xué)習(xí)效果下形成常規(guī)教學(xué)的狀態(tài)，最終也無(wú)法形成更多的教學(xué)優(yōu)勢(shì)。究其原因就是教師忽視了對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的使用，也忽視了單元整合閱讀教學(xué)的效果反饋收集與反思。

2、小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展

2.1逐級(jí)進(jìn)行，循序漸進(jìn)

針對(duì)“學(xué)生年齡較小，教師不敢嘗試開(kāi)展單元教學(xué)”的實(shí)際問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展要依據(jù)循序漸進(jìn)的教育原則，逐級(jí)進(jìn)行單元整合閱讀教學(xué)活動(dòng)，逐步適應(yīng)這一學(xué)習(xí)方式。例如：部編版二年級(jí)上冊(cè)第四單元內(nèi)有三篇課文：《坐井觀天》、《寒號(hào)鳥》、《我要的是葫蘆》。由于才是二年級(jí)，所以教師設(shè)計(jì)的單元整合閱讀教學(xué)活動(dòng)要有更為詳細(xì)的指導(dǎo)策略，先讓學(xué)生能夠自己閱讀一遍課文，結(jié)合拼音來(lái)讀通順;并且自己劃出生字，結(jié)合教師公布的微課，完成閱讀任務(wù)。這就是最初步的單元閱讀任務(wù)，等學(xué)生有了一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之后，教師就布置學(xué)生在讀通順課文之后，再次將自己喜歡的句子畫出來(lái)、自己不理解的句子畫出來(lái)，并學(xué)會(huì)在課堂上進(jìn)行小組討論等。這樣逐級(jí)進(jìn)行整體單元閱讀的指導(dǎo)，循序漸進(jìn)地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，效果也會(huì)更為理想。

2.2明確目標(biāo)，多元模式

針對(duì)“教學(xué)模式單一，單元整合教學(xué)依舊傳統(tǒng)模式”的實(shí)際問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展要明確單元整合閱讀教學(xué)的目標(biāo)，并且嘗試開(kāi)展多種教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如：部編版二年級(jí)上冊(cè)第七單元的課文都是與“狐貍”有關(guān)的，所以教師就以“狐貍”為話題，設(shè)立了閱讀主題活動(dòng)——“書中的狐貍”，讓學(xué)生以這個(gè)為主要話題，講一講關(guān)于“狐貍”的各種童話故事，最終形成更多的閱讀感悟。這樣學(xué)生就有了更為明確地閱讀方向，自主閱讀課文《狐假虎威》、《狐貍分奶酪》、《狐貍養(yǎng)雞（一）》、《狐貍養(yǎng)雞（二）》四篇文章，然后從中讓學(xué)生總結(jié)：童話故事之中的“狐貍”有哪些性格特點(diǎn)？為什么“狐貍”有這樣獨(dú)特的童話性格呢？在這個(gè)主要話題下，逐步開(kāi)展更多的閱讀問(wèn)題的探尋。但是，如果面對(duì)一些知識(shí)內(nèi)容比較復(fù)雜的單元任務(wù)，教師就要重視以導(dǎo)學(xué)案和微課整合的形式來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，例如：部編版二年級(jí)上冊(cè)第三單元的內(nèi)容之中有古詩(shī)詞，也有一些關(guān)于自然環(huán)境的文章內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容比較多，教師要事先發(fā)布微課，讓學(xué)生來(lái)先預(yù)習(xí)，然后課堂上針對(duì)一些任務(wù)進(jìn)行集體學(xué)習(xí)，這樣的單元閱讀活動(dòng)更為順利。

2.3過(guò)程評(píng)價(jià)，反思反饋

針對(duì)“教學(xué)評(píng)價(jià)落后，單元整合閱讀后的效果不佳”的實(shí)際問(wèn)題，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展要重視過(guò)程評(píng)價(jià)，關(guān)注單元整合學(xué)習(xí)中學(xué)生的表現(xiàn)，針對(duì)這一教學(xué)模式來(lái)整理反饋結(jié)果，進(jìn)行教學(xué)流程的反思，便于優(yōu)化教學(xué)。例如：部編版一年級(jí)下冊(cè)第二單元的閱讀教學(xué)活動(dòng)之中，教師要重視對(duì)整個(gè)閱讀過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，考慮到學(xué)生對(duì)三篇課文《小公雞和小鴨子》、《樹(shù)和喜鵲》、《怎么都快樂(lè)》是否都能夠讀通順？對(duì)學(xué)生自主閱讀的能力進(jìn)行全面評(píng)估。教學(xué)結(jié)束之后，教師要隨堂進(jìn)行一些小測(cè)試，以此來(lái)收集學(xué)習(xí)的反饋效果，最終確保下節(jié)課能夠進(jìn)行更為有效的教學(xué)活動(dòng)。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文低段單元整合閱讀教學(xué)的有效開(kāi)展可以逐級(jí)開(kāi)展，循序漸進(jìn)地培育學(xué)生的能力;確保開(kāi)展多元模式的教學(xué)活動(dòng);重視過(guò)程性的評(píng)價(jià)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)單元閱讀進(jìn)行有效地指導(dǎo)。

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