彭燕婷

摘要：在現(xiàn)代的教育發(fā)展過(guò)程中，幼兒教師作為幼兒的第一任教師，是對(duì)幼兒人生影響最重要的人，同時(shí)，也潛移默化的影響著幼兒的全方面，因此，在當(dāng)前的教育過(guò)程中，教師對(duì)幼兒欺負(fù)行為的潛在影響，雖然沒(méi)有全面系統(tǒng)的探究過(guò)，但是，由于教師的態(tài)度或者歸因的行為，或者建立的師生關(guān)系等，都對(duì)幼兒產(chǎn)生欺負(fù)行為的影響。

關(guān)鍵詞：幼兒;欺負(fù)行為;幼兒園環(huán)境;教育策略;潛在影響

在現(xiàn)代的幼兒園教育發(fā)展過(guò)程中，幼兒欺負(fù)行為的發(fā)展已經(jīng)是非常普遍的。根據(jù)調(diào)查顯示，在幼兒園中幼兒比中小學(xué)的學(xué)生更容易受到欺負(fù)，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，欺負(fù)的行為不僅會(huì)影響他人，還會(huì)影響幼兒自身。還有一項(xiàng)基礎(chǔ)性的研究表明，在幼兒園之中，經(jīng)常受到欺負(fù)的幼兒會(huì)存在畏懼，退縮，厭學(xué)，抑郁等不同程度的影響，這對(duì)新時(shí)代的教師工作考驗(yàn)巨大。

一、欺負(fù)行為的概念分析

研究者多采用Olweus（1993）對(duì)欺負(fù)的定義，主要包括三個(gè)特征：即它屬于攻擊性行為或故意傷害行為;行為重復(fù)發(fā)生性;欺負(fù)者、受欺負(fù)者雙方力量不均衡性，且欺負(fù)行為具有未受刺激性，通常沒(méi)有明顯的挑釁發(fā)生。在經(jīng)常的情況下，力量較強(qiáng)的一方欺負(fù)較弱的一方，最終出現(xiàn)以強(qiáng)凌弱的現(xiàn)象，那些力量比較弱小的也不會(huì)有報(bào)復(fù)的能力。

二、教師對(duì)幼兒欺負(fù)行為的潛在影響

2.1教師態(tài)度對(duì)幼兒欺負(fù)行為的潛在影響

教師的態(tài)度會(huì)直接影響幼兒欺負(fù)行為的發(fā)展，因此，教師用什么樣的態(tài)度來(lái)面對(duì)欺負(fù)行為，這對(duì)幼兒的發(fā)展是非常重要的。在當(dāng)前的幼兒園之中。很多的教師認(rèn)為，言語(yǔ)上的欺負(fù)與身體上的欺負(fù)對(duì)幼兒的傷害更大。當(dāng)幼兒遭受到這一類(lèi)的欺負(fù)時(shí)，他們會(huì)幫助幼兒去主動(dòng)解決問(wèn)題，調(diào)節(jié)幼兒之間的矛盾，幫助幼兒主動(dòng)面臨困難，并且積極化解矛盾。但是，幼兒教師卻經(jīng)常忽略社會(huì)排斥對(duì)幼兒造成的影響，這種幼兒欺負(fù)的行為具有隱蔽性，很多的教師很難注意到，但是，要想真正的全面了解幼兒欺負(fù)行為，就要嘗試站在幼兒的角度上去引導(dǎo)幼兒。社會(huì)排斥會(huì)讓幼兒遭到孤立，這對(duì)幼兒的身心健康發(fā)展是非常不利的，很容易造成其孤僻的性格。如果幼兒教師對(duì)待欺負(fù)行為是積極的態(tài)度時(shí)，幼兒在遇到困難時(shí)，就愿意尋求教師的幫助，而當(dāng)教師采取的態(tài)度是消極時(shí)幼兒就不愿意向教師說(shuō)出實(shí)情，進(jìn)而去尋找同伴的幫助，或者自己獨(dú)自承受。這很容易造成幼兒焦慮和緊張的現(xiàn)象，也容易產(chǎn)生孤僻的性格。

2.2教師歸因方式對(duì)幼兒欺負(fù)行為的潛在影響

教師的歸因方式也會(huì)對(duì)幼兒欺負(fù)行為產(chǎn)生一定的影響，如果教師一旦高估了自己處理欺負(fù)的能力，就會(huì)容易導(dǎo)致幼兒欺負(fù)行為的傾向，致使在班級(jí)中存在欺負(fù)發(fā)生率較高的現(xiàn)象，而當(dāng)教師自我效能感較強(qiáng)時(shí)，就會(huì)減少歸因方式的錯(cuò)誤發(fā)生率，這對(duì)幼兒欺負(fù)行為的發(fā)展，也是非常重要的。這在教師的可控制范圍之內(nèi)能更好地發(fā)展幼兒的能力。

2.3師生關(guān)系對(duì)幼兒欺負(fù)行為的潛在影響

師生關(guān)系無(wú)論在哪一階段都是非常重要的，只有教師能夠溫柔并且耐心地和幼兒進(jìn)行溝通，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，這對(duì)幼兒欺負(fù)行為的減少有重大的影響，但如果教師對(duì)幼兒是冷漠的，并且缺乏關(guān)心能力，這會(huì)讓幼兒和教師的溝通較少，哪怕是受欺負(fù)的幼兒也難以和教師展開(kāi)溝通，這會(huì)加劇幼兒欺負(fù)行為的發(fā)展。

三、幼兒欺負(fù)行為的教育策略

教師要想真正的減少幼兒欺負(fù)行為的發(fā)生，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)舒適并且安全的環(huán)境，就一定要學(xué)會(huì)和幼兒相處，并且干預(yù)幼兒欺負(fù)行為，真正的建立幼兒的精神支柱。

3.1提高幼兒應(yīng)對(duì)欺負(fù)行為的技能和保護(hù)自己的技能

做事要想真正的應(yīng)對(duì)幼兒欺負(fù)行為，就一定要告知幼兒提升自身的應(yīng)對(duì)能力以及保護(hù)自身的發(fā)展技能，促進(jìn)幼兒變得更加自信。很多幼兒在受到欺負(fù)時(shí)，往往是選擇逃避或者哭泣，難以真正的樹(shù)立自己的標(biāo)桿，這會(huì)增加幼兒長(zhǎng)期受欺負(fù)的可能。因此，幼兒教師可以通過(guò)讓幼兒增加閱讀和游戲的過(guò)程，融入一些欺負(fù)行為的應(yīng)對(duì)措施，真正的讓幼兒學(xué)會(huì)如何保護(hù)自己。比如，在教室中，設(shè)置警察和小偷的情境，讓幼兒扮演警察抓小偷，進(jìn)而讓幼兒明白警察的作用;或者在教室中設(shè)置幼兒吵架的情境或者打架的情境，讓幼兒自主解決問(wèn)題，在幼兒角色扮演的過(guò)程中，不僅了解到受欺負(fù)要反抗，同時(shí)要智慧的處理，不能做出極端的行為，也不能一味地忍讓。這是讓幼兒明白規(guī)則意識(shí)的過(guò)程，也讓幼兒懂得規(guī)范自己的行為，促進(jìn)應(yīng)對(duì)欺負(fù)能力的技能和保護(hù)自身的技能。

3.2重視對(duì)卷入欺負(fù)幼兒的情感教育

對(duì)于那些欺負(fù)其他幼兒的人來(lái)說(shuō)，他們往往是缺乏共情能力，他不能理解別人受欺負(fù)的痛苦，而變相的增加自己的敵意。而對(duì)于那些受欺負(fù)的幼兒來(lái)說(shuō)，他們難以發(fā)泄自己的情緒，會(huì)積攢負(fù)面情緒，對(duì)幼兒產(chǎn)生不利影響，因此，教師一定要對(duì)幼兒們進(jìn)行情感教育，只有隨時(shí)觀察幼兒心理和身體上的變化，才能真正地促進(jìn)幼兒的情感表達(dá)。例如，在教室內(nèi)打架事件發(fā)生后，針對(duì)那些欺負(fù)者來(lái)說(shuō)，教師要增加這些幼兒抒發(fā)內(nèi)心沖突的機(jī)會(huì)，讓幼兒能夠通過(guò)語(yǔ)言訴說(shuō)的形式講述出來(lái)，減少及沖動(dòng)行為的發(fā)生，對(duì)他們的各種行為要進(jìn)行關(guān)注，促進(jìn)這一類(lèi)幼兒平復(fù)自己的情緒;而針對(duì)受欺負(fù)的幼兒來(lái)說(shuō)，教師一定要給予他們一個(gè)安全的環(huán)境，讓他們更好地說(shuō)出自己的困難，并且敢于求助教師，在教師的幫助下，能夠樹(shù)立自信心，建立反抗意識(shí)，從自卑中走出來(lái)，這是雙方進(jìn)行情感教育的重要環(huán)節(jié)。

3.3構(gòu)建和諧的教室環(huán)境，促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)

和諧環(huán)境的構(gòu)建能讓幼兒更好地減少?zèng)_突，并且分散幼兒的注意力，真正的建立和諧的師生關(guān)系和同伴關(guān)系。因此，在教室中，教師一定要給予幼兒更多的建立和諧教室環(huán)境的機(jī)會(huì)，讓幼兒們自主搜集一些溫馨的內(nèi)容張貼在教室的墻面上，真正的讓幼兒形成團(tuán)結(jié)友愛(ài)的一家人氛圍，促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)。

四、小結(jié)

幼兒是一個(gè)發(fā)展個(gè)體，也是社會(huì)進(jìn)步的關(guān)鍵性人才因素，因此，對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，一定要讓幼兒智慧的應(yīng)對(duì)欺負(fù)行為，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)，對(duì)受欺負(fù)幼兒的情感撫慰工作也要做到位，促進(jìn)幼兒更加的自信變得強(qiáng)大。

參考文獻(xiàn)：

[1]MonlsC，SmithsP，& Swettenham J.Psychological correlatesofpeervictimisation in preschool：social cognitive skills，executive function and attachment profiles;Aggressive Behavior，2005，31，（6）：571～588.