吳書(shū)渝

山東師范大學(xué)

一、圖式理論概述

圖式的概念最早由德國(guó)哲學(xué)家康德于1781年提出，他認(rèn)為圖式是一種特定規(guī)則，人的大腦中對(duì)概念的認(rèn)知圖式可以架構(gòu)于具體的事物對(duì)象。至今，深入到心理學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)代圖式理論很快被社會(huì)心理學(xué)家所采用。借鑒學(xué)者對(duì)圖式理論的描述和闡釋?zhuān)皥D式”的概念可以界定為一個(gè)事物或概念的部分變量或所有變量組成的集合體。例如，教室的圖式包括講臺(tái)、黑板、多媒體等；魚(yú)的圖式包括有生活在水中、沒(méi)有四肢、卵生等。由此看來(lái)，圖式可以把我們記憶中的認(rèn)知與事物對(duì)象的特征聯(lián)系起來(lái)，以此構(gòu)成對(duì)事物形象的整體把握。例如，如今流行的廣場(chǎng)舞，當(dāng)我們看到一群人在跟隨音樂(lè)步調(diào)一致的跳舞時(shí)，第一反應(yīng)是這是由年齡段大多在五十歲以上的阿姨們組織參與的以舞蹈形式呈現(xiàn)的鍛煉方式。除此之外如果我們學(xué)過(guò)或看過(guò)一些舞蹈動(dòng)作和步調(diào)規(guī)則，我們就可以進(jìn)一步欣賞表演或有想要參與的興趣。因此，圖式可以概括為是一種以抽象模塊形式存在于意識(shí)層面中的知識(shí)，我們可以利用頭腦中舊知識(shí)理解新知識(shí)，擴(kuò)大我們的認(rèn)知范圍。

從對(duì)圖式的概念界定來(lái)看，圖式理論具有概括性、穩(wěn)定性和可激發(fā)性。元素分化組成獨(dú)立的單元模塊，每個(gè)單元模塊都有整體意義上的主題概念；主題概念下分層級(jí)延伸出其他相關(guān)的各類(lèi)知識(shí)圖式，所以“主題”具有概括性的特征表現(xiàn)。由主題分化出的下位圖式概念是具有關(guān)聯(lián)性的，所以這些圖式不管以什么形式呈現(xiàn)，都是與主題相關(guān)且能讓人聯(lián)想到的，這是圖式具有穩(wěn)定性特征的表現(xiàn)。主題在圖式模塊中相當(dāng)于起到統(tǒng)領(lǐng)作用的“主人”，所以一旦主題發(fā)揮作用，其它下位圖式也可被激發(fā)出來(lái)，形成系列式的知識(shí)體系。

圖式理論發(fā)展起源于以康德和皮爾杰為代表的哲學(xué)領(lǐng)域研究范疇，康德把圖式看作形象力的一種規(guī)則；皮爾杰把圖式納入對(duì)兒童成長(zhǎng)的發(fā)展研究；隨后巴里特通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了人們可以以圖式化的方式認(rèn)識(shí)世界，首次提出了圖式理論；隨后圖式理論又有了不斷更新與發(fā)展。從信息科學(xué)領(lǐng)域到心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域，慢慢將圖式理論與語(yǔ)言學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。最初國(guó)內(nèi)對(duì)圖式理論的研究主要側(cè)重于本土外語(yǔ)（外語(yǔ)主要指英語(yǔ)）閱讀教學(xué)領(lǐng)域，分別從內(nèi)容圖式、語(yǔ)言圖式和形式圖式三個(gè)方面闡釋圖式在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的作用，以上三種圖式各個(gè)方面的內(nèi)容相互聯(lián)系，在學(xué)生頭腦中形成系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)。事實(shí)上，圖式理論對(duì)任何學(xué)科都有實(shí)際意義，在對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科領(lǐng)域也不例外。我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科發(fā)展起源于20世紀(jì)50年代，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相比英語(yǔ)教學(xué)的理論基礎(chǔ)還比較薄弱，其中漢語(yǔ)本體知識(shí)結(jié)合圖式理論的建構(gòu)研究還比較少見(jiàn)，但不能否認(rèn)圖式理論對(duì)掌握漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言本體知識(shí)是有理論參考價(jià)值的。因此，本文將以圖式理論作為理論支撐分析漢字教學(xué)的新思路。

二、對(duì)外漢語(yǔ)漢字體系

漢字是記錄漢語(yǔ)的書(shū)寫(xiě)符號(hào)系統(tǒng)，對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，漢字是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)最困難的部分，因此，進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)首先要理清知識(shí)脈絡(luò)，有對(duì)漢字本身全面的認(rèn)識(shí)后，再去探究對(duì)外漢字教學(xué)方法。

漢字最大的特點(diǎn)在于是一種使用意符和音符的文字體系，形旁代表字義，聲旁表示發(fā)音，由此構(gòu)成一個(gè)形音義結(jié)合的語(yǔ)素體。一個(gè)漢字的最小單位是筆畫(huà)，筆畫(huà)構(gòu)成部件，有的部件可以直接表示語(yǔ)素義，例如，“山、田、人、口”等；有的部件需要與其他不能直接表示詞義的部件組成新的語(yǔ)素單位，這些部件有時(shí)表音，有時(shí)表意，有時(shí)既表音又表意，但有時(shí)有的部件就只是一個(gè)符號(hào)了。一個(gè)可以直接表示語(yǔ)素義的漢字叫獨(dú)體字，由多個(gè)部件組成的語(yǔ)素單位叫合體字。出現(xiàn)在同一個(gè)合體字的不同部件可能出現(xiàn)在不同的漢字、不同的位置中，甚至表示不同的讀音或義類(lèi)。[ 胡文華.漢字與對(duì)外漢字教學(xué)[M].學(xué)林出版社，]不同部件出現(xiàn)的位置不同會(huì)組成不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型的合體字。比如上下結(jié)構(gòu)：筆、姜、思等；左右結(jié)構(gòu)：明、休、粘等；全包圍結(jié)構(gòu)：國(guó)、團(tuán)、園等。

三、以圖式理論為基礎(chǔ)，搭建對(duì)外漢字教學(xué)體系

圖式理論界定一個(gè)物體或概念是由部分變量或全部變量組成的集合體，現(xiàn)在可以把這些變量看作一個(gè)個(gè)組塊，在對(duì)外漢字教學(xué)中加入組塊概念，本文主要分為以下幾個(gè)語(yǔ)域組塊：形旁、聲旁、筆畫(huà)、部件，基于此并借助圖式理論，搭建漢字教學(xué)體系。

1.利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)，如下圖所示：

漢字中包括很多象形字，比如“日、月、羊、車(chē)”等。以“日”字為例，教師可以通過(guò)展示紙質(zhì)圖片或者在多媒體課件中展示圖像，讓學(xué)生了解這是太陽(yáng)的意思，也可以用來(lái)計(jì)算時(shí)間。所以，“日”是可以單獨(dú)表示語(yǔ)素義的獨(dú)體字。學(xué)生在頭腦中形成獨(dú)體字的概念后，教師指出，獨(dú)體字也可以和其它部件組成合體字，如“明、時(shí)、早、晨”。這四個(gè)漢字，又分別由不同的部件組成，如“明”是由“日”和“月”兩個(gè)部件組成；“早”是由“日”和“十”兩個(gè)部件組成。層層分化，復(fù)習(xí)舊知以掌握新知，掌握新知也需要建構(gòu)在舊知基礎(chǔ)上。在學(xué)生掌握單個(gè)漢字的基礎(chǔ)上，教師可以再次擴(kuò)大學(xué)生的認(rèn)知范圍，把每個(gè)漢字組成簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)，例如“明天、時(shí)間、早晨”；學(xué)生掌握詞語(yǔ)內(nèi)涵后，教師以此提問(wèn)：“明天我們的上課時(shí)間是多少？”這個(gè)句子中，包含了學(xué)生已知詞語(yǔ)圖式概念，不僅把前后知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，而且也讓學(xué)生感到成就感，并且引導(dǎo)學(xué)生理論應(yīng)用于實(shí)踐生活中，可以運(yùn)用到實(shí)際生活中，以此激發(fā)他們的學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。

2.利用形旁進(jìn)行漢字教學(xué)，如下圖所示：

教師在講解“家”這個(gè)字時(shí)，教師可以首先著重講解“宀”這個(gè)部件，在學(xué)生掌握這個(gè)基礎(chǔ)部件的意義后，教師可以引出“寶、宿、安”等漢字，所引漢字必須帶有“宀”部件；因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生在頭腦中先形成了“宀”這個(gè)圖式概念，而此部件不能單獨(dú)成字，所以要搭配其它部件構(gòu)成新的漢字。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以利用發(fā)散思維學(xué)習(xí)三個(gè)新的漢字。新的漢字中又包括新的部件，例如，“安”中的“女”這個(gè)部件，如果學(xué)生之前學(xué)過(guò)“女”這個(gè)漢字，自然可以在頭腦中檢索出此漢字及相關(guān)的文化內(nèi)涵；教師依據(jù)學(xué)習(xí)者頭腦中已有知識(shí)圖示，引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)習(xí)者接受未知知識(shí)圖示，以此類(lèi)推，形成具有系聯(lián)關(guān)系的漢字學(xué)習(xí)系統(tǒng)，幫助學(xué)生理解、記憶。

3.利用筆畫(huà)進(jìn)行漢字教學(xué)，如下圖所示：

漢字筆畫(huà)種類(lèi)多，特別是對(duì)于非漢字圈的學(xué)生來(lái)說(shuō)，更困難的是筆畫(huà)的組合。一些古文字，例如甲骨文，就可以幫助學(xué)生記憶筆畫(huà)結(jié)構(gòu)。教師講解“木”這個(gè)漢字時(shí)，根據(jù)“木”的甲骨文圖形，引導(dǎo)學(xué)生中間的豎線(xiàn)相當(dāng)于樹(shù)干，下面是樹(shù)根，上面是樹(shù)枝，以此讓學(xué)生在頭腦中形成概念形象。認(rèn)識(shí)“木”字之后，結(jié)合學(xué)生已知漢字“人”，推理出“人”作偏旁時(shí)，正面站立的人需要側(cè)過(guò)身子去，變成了“亻”；“亻”和“木”兩個(gè)部件結(jié)合組成漢字“休”，含義是“人在樹(shù)下，表示休息”；表示樹(shù)木眾多，把兩個(gè)木放在一起，組成漢字“林”，三個(gè)木放在一起，組成漢字“森”。學(xué)生掌握了生字后，再分別組成詞語(yǔ)，放入具體的語(yǔ)境中復(fù)習(xí)應(yīng)用。

四、討論與教學(xué)啟示

漢字不同于語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法，對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)者來(lái)說(shuō)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，頭腦中已經(jīng)形成了母語(yǔ)的思維定勢(shì)，再加之漢字作為意音文字，內(nèi)部知識(shí)體系本身比較復(fù)雜，因此，以圖式理論建構(gòu)知識(shí)體系的方法適合于學(xué)生系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將舊知識(shí)與新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，避免出現(xiàn)把學(xué)過(guò)的舊知識(shí)拋之腦后的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)如果不經(jīng)常復(fù)習(xí)重現(xiàn)，就會(huì)產(chǎn)生遺忘，因此，圖式理論有助于學(xué)生反復(fù)記憶所學(xué)知識(shí)。同時(shí)，圖式化學(xué)習(xí)方法也為學(xué)生搭建了知識(shí)框架，學(xué)生可以在框架基礎(chǔ)上逐步加入新的知識(shí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)漢字知識(shí)的同時(shí)也能培養(yǎng)他們的邏輯思維能力，并且在一定程度上也可以減少學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的焦慮感。

五、結(jié)語(yǔ)

本文在圖式理論的基礎(chǔ)上，分析了針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)漢字教學(xué)的理論與實(shí)踐應(yīng)用。將形旁聲旁、部件、筆畫(huà)劃分為獨(dú)立的模塊，在每個(gè)單元模塊中建構(gòu)知識(shí)體系，讓學(xué)生整體感知圖式概念，隨后加入與之關(guān)聯(lián)的其他圖式概念，反復(fù)重現(xiàn)，不斷更新，最終產(chǎn)生圍繞某一主題建立起來(lái)的漢字網(wǎng)絡(luò)。漢字知識(shí)比較零碎分散，基于圖示理論學(xué)習(xí)漢字是有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的；而且不僅對(duì)于漢字教學(xué)，在其他語(yǔ)言本體知識(shí)模塊下，結(jié)合圖式理論同樣在很大程度上有助于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握本體知識(shí)，系統(tǒng)構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；同時(shí)也助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將已有知識(shí)圖式延伸應(yīng)用到日常生活中，提高自身語(yǔ)言應(yīng)用意識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力。