錢秋婕

現(xiàn)階段社會呈現(xiàn)多元化發(fā)展，各行各業(yè)對人才培養(yǎng)的要求提升，作為人才輸出主力的學校，應(yīng)當重視教學的多元化［1］。隨著多元教學的推廣，中小學基礎(chǔ)教育領(lǐng)域積極引入多元教學模式，此外醫(yī)學領(lǐng)域也逐步應(yīng)用多元教學，當高校體育教育等領(lǐng)域仍舊缺乏對多元教學模式的應(yīng)用［2］。多元教學模式從教學方法、授課內(nèi)容、教學流程、考核評價等方面實現(xiàn)教學多元化［3］。目前常用于高校體育教育的教學模式包括參與式教學法、項目驅(qū)動教學法、翻轉(zhuǎn)課堂教學法、多元反饋教學法以及動態(tài)分層教學法［4］。根據(jù)學生就讀專業(yè)的差異，針對性地制訂教學方法，或者對幾種教學方法進行選擇性的優(yōu)化組合，從而充分調(diào)動學生的視覺、聽覺、觸覺等感覺器官，提高學生對信息的接受、傳出效率，達到提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的目的。

1 多元教學模式在高校體育教育中的應(yīng)用

1.1 多元教學模式分析與設(shè)計

多元教學模式應(yīng)根據(jù)所授專業(yè)的特點、相應(yīng)學校的實際教學條件、接受教學的學生情況進行考慮，有計劃的組合不同的教學模式，并進行優(yōu)化，取長補短，制定最符合實際情況的多元教學法，從而有效提高學生學習效果［5］。此次研究根據(jù)各體育專業(yè)的不同，選擇性的在高校體育多元化教學模式中引入“慕課－翻轉(zhuǎn)課堂”教學法、參與式教學法、項目驅(qū)動教學法。其中“慕課－翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式與傳統(tǒng)教學模式的具體差異如表1所示。

如表1所示，翻轉(zhuǎn)課堂中教師發(fā)揮引導作用，輔助學習者建立知識框架；翻轉(zhuǎn)課堂中，通過多媒體，營造師生之間、學生之間相互交流的教學環(huán)境；翻轉(zhuǎn)課堂中，教師在促進學生個性化發(fā)展的同時，推動學生知識內(nèi)化，從而激發(fā)出學生主動學習能力［6］。翻轉(zhuǎn)課堂打破傳統(tǒng)填鴨式授課的桎梏，給學生提供高自主、高獨立的學習環(huán)境，促進師生間的交流了解。因此高校體育教育的“慕課－翻轉(zhuǎn)課堂”可設(shè)計為課前視頻學習、課中訓練強化、課后鞏固。

表1 翻轉(zhuǎn)課堂教學與傳統(tǒng)教學的差異

參與式教學法是一種以能力本位教育為核心的教學方法，強調(diào)培養(yǎng)學生的就業(yè)能力，倡導實踐經(jīng)驗的積累。參與式教學是一種融合了探究學習、自主學習的教學模式，其特有的參與學習增加了該教學模式的參與實踐性及開放性。另外參與式教學還具備社會性、整體合作型、人文性等特點［7］。

圖1顯示與傳統(tǒng)教學模式相比，參與式教學模式較為注重學生在教學活動中參與程度，對學習中學生參與度的要求較高。后者提倡建立師生平等關(guān)系，教師應(yīng)認真聆聽學生意見，從單純的知識傳授者轉(zhuǎn)向引導者和輔助者，注重學生能力的培養(yǎng)以及實踐能力的積累。

圖1 參與式教學模式

項目驅(qū)動教學模式是一種以項目內(nèi)容為核心載體的、具備動態(tài)性教學過程的教學模式，與傳統(tǒng)教學模式不同，教學過程中由學生擔任主體，教師通過情景教學方式豐富知識建構(gòu)層次性的同時，增加學生學習主動性，提高學生自主學習能力，充分發(fā)揮學生探究協(xié)助能力［8－9］。

圖2（a）顯示在項目驅(qū)動教學模式中，教與學并非單獨存在，而是一個統(tǒng)一的教育生態(tài)鏈整體；教學過程中，師生關(guān)系處于不斷轉(zhuǎn)化的狀態(tài)，隨著項目的進行、學生知識的積累，學生可能擔任“教師”負責知識的引導。圖（b）顯示不同學習階段，學習者的實踐能力、社會能力、創(chuàng)新能力、認知能力、主體意識具有層次性差異。除此之外，項目驅(qū)動教學模式中師生間為民主、平等的關(guān)系。

圖2 項目驅(qū)動教學模式的基本特征

1.2 多元教學模式與傳統(tǒng)教學模式的教學效果比較實驗

選擇體育學院體育專業(yè)同一級的兩個班級作為實驗對象進行研究，根據(jù)教學模式的差異分為實驗班（多元教學模式）與對照班（傳統(tǒng)教學模式），統(tǒng)計并分析兩班在實驗前、實驗中、實驗后的差異，包括發(fā)球技術(shù)、扣球技術(shù)、墊球技術(shù)及學生合作學習能力、自主學習能力等方面的差異。

圖3中身體、體重為學生身體的形態(tài)指標，立定跳遠可檢測學生下肢爆發(fā)力，跳繩搖速檢測身體協(xié)調(diào)性，網(wǎng)下6×12米折返跑檢測身體靈敏性［10］。為了避免“霍桑效應(yīng)”，實驗采用單盲實驗，并以考教分離（授課老師不參與評分）的方式進行技術(shù)測試。

圖3 實驗測試指標

圖4為多元教學模式的流程，多元教學法以四個階段（基本技術(shù)學習階段、基本技術(shù)鞏固與戰(zhàn)術(shù)階段、教學比賽與裁判實習階段、術(shù)科考核內(nèi)容聯(lián)系與考核階段），共12周制定學習計劃。

圖4 多元教學法流程圖

表2為多元教學實驗課堂的基本結(jié)構(gòu)設(shè)計，實驗過程中， 需確兩個班級的教學進度、內(nèi)容、時數(shù)、場地基本一致，并采用單盲教學進行實驗班與對照班的測試。

表2 多元教學模式下的實驗課堂結(jié)構(gòu)設(shè)計

2 多元教學模式對高校體育教育的影響分析

排球運動屬于技能主導類隔網(wǎng)對抗性向群，此次研究選擇排球運動作為高校體育的代表進行研究，通過實驗前后實驗組與對照組的差異，驗證多元教學模式對高校體育教育的影響。實驗前的各項測試結(jié)果如圖5所示。

圖5 實驗前兩組測試結(jié)果比較

圖5（a）中實驗前實驗班及對照班的各項排球基本技術(shù)測試結(jié)果顯示，自傳技術(shù)、自墊技術(shù)、發(fā)球技術(shù)的P值分別為0.78、0.727、0.681，P值均大于0.05，即實驗班與對照班在排球基本技術(shù)上不存在顯著性差異；圖5（b）中兩班間各項一般體能指標測試結(jié)果的P值均大于0.05，即實驗前兩班的身體形態(tài)（體重、身高）、下肢力量的爆發(fā)力（立定跳遠）、核心力量（一分鐘仰臥起坐）、上肢力量（一分鐘俯臥撐）、身體協(xié)調(diào)性（跳繩30s搖速）、靈敏性（網(wǎng)下6×12米折返跑）等各項指標間均不存在顯著性差異。在實驗過程中，為了驗證多元教學模式的作用，將從自主學習能力、合作學習能力、學習興趣等三個方面分析實驗班與對照班的差異。

由圖6可知，實驗進行過程中實驗班有85%的學生選擇課前預(yù)習，75%的學生存在課后復(fù)習反思的習慣，課余時間的自主學習集中在1個小時內(nèi)，60%的學生進行合作練習，75%的學生對技術(shù)學習的積極性很高；對照班中僅有45%的學生存在課前預(yù)習行為，25%的學生存在課后復(fù)習反思的習慣，缺乏課余時間的自主學習，85%的學生選擇自我練習，僅20%的學生有較高的技術(shù)學習積極性。實驗后通過對實驗班與對照班在傳球技術(shù)、墊球技術(shù)、4號位扣一般球技術(shù)、發(fā)球技術(shù)、攔網(wǎng)技術(shù)、教學比賽效果、裁判學習等7各方面的比較結(jié)果，分析多元教學模式對高校體育教育的影響作用。

圖6 實驗中兩組測試結(jié)果比較

由圖7可知，實驗后的實驗班與對照班在傳球成績、傳球技評、傳球達標、墊球成績、墊球技評、墊球達標等六個方面的P值依次為0、0、0.001、0.006、0.001、0.024，P值均小于0.05，表示實驗后兩班迅速在傳球水平、墊球水平方面存在顯著性差異；實驗后，在傳球成績、傳球技評、傳球達標、墊球成績、墊球技評、墊球達標等方面，實驗班的成績均優(yōu)于對照班。說明多元教學模式能顯著提高學生對傳球技術(shù)、墊球技術(shù)的掌握程度。其原因為傳統(tǒng)教學法以教師上課講解為主，學生缺乏動作認識，無法盡快掌握傳球、墊球用力方式及準備姿勢；且教學方式單一，忽視學生學習興趣的培養(yǎng)；動作練習時，學生學習積極性較低。

圖7 實驗后兩班在傳球技術(shù)及墊球技術(shù)上的成績對比

圖8顯示實驗后，實驗班與對照班在扣球成績、扣球技評、扣球達標、發(fā)球成績、發(fā)球技評、發(fā)球達標等六個方面的P值均小于0.05，表示實驗后兩班迅速在4號位扣一般球技術(shù)水平、發(fā)球水平方面均存在顯著性差異；實驗后，在4號位扣一般球成績、扣球技評、扣球達標、發(fā)球成績、發(fā)球技評、發(fā)球達標等方面，實驗班的成績均明顯優(yōu)于對照班。說明相比于傳統(tǒng)模式的高校體育教學，多元教學模式能顯著提高學生扣球成績、發(fā)球成績，加深學生對扣球技術(shù)、發(fā)球技術(shù)等動作要領(lǐng)的掌握，提升學生扣球、發(fā)球控制能力。傳統(tǒng)教學采取教師課堂講解，學生模仿方式，極易導致學生產(chǎn)生厭倦情緒；多元教學模式通過視頻進行由簡到繁的動作教學，并利用微格教學法進行教學比賽，利于學生對技術(shù)要點的強化學習，顯著學生提高測試成績。

圖8 實驗后兩班在4號位扣一般球技術(shù)、發(fā)球技術(shù)上的成績對比

如圖9所示，實驗后，從每局比賽用時、來回球次數(shù)上看，實驗班的成績均高于對照班的成績；兩班攔網(wǎng)技評、每局比賽用時、來回球次數(shù)的P值依次為0.02、0、0.025，其值均小于0.05，存在顯著性差異；實驗班的排球裁判報考比重較對照班高出25%，說明多元教學模式可在一定程度上幫助學生掌握排球裁判知識，增強學生信心，加強學生執(zhí)裁能力。

圖9 實驗后兩班在攔網(wǎng)技評成績、教學比賽效果、裁判報考情況的對比

3 結(jié)論

在大規(guī)模培養(yǎng)多元化人才方面，高校傳統(tǒng)體育教育教學模式力有未逮，因此研究針對高校體育教育的改善，提出多元教學模式，并以高效排球?qū)I(yè)為例，進行系列實驗。實驗結(jié)果表明，實驗前，實驗班及對照班的各項排球基本技術(shù)（自傳技術(shù)、自墊技術(shù)、發(fā)球技術(shù)）、各項一般體能指標測試結(jié)果（體重、身高、立定跳遠、一分鐘仰臥起坐、一分鐘俯臥撐、跳繩30s搖速、網(wǎng)下6×12米折返跑）均不存在顯著性差異。實驗過程中，實驗班有75%以上的學生存在預(yù)習、復(fù)習習慣，60%的學生選擇合作練習；對照班中僅有25%的學生存在復(fù)習習慣，85%的學生選擇自我練習，學生學習積極性較低。實驗后，兩班在傳球成績、傳球技評、傳球達標、墊球成績、墊球技評、墊球達標、每局比賽用時、來回球次數(shù)、攔網(wǎng)技評、裁判報考比重等方面均存在顯著性差異。表明與高校傳統(tǒng)體育教育教學模式相比，研究提出的多元教學模式不僅利于學生體育成績的提高，還利于學生信心的增強，學生專業(yè)技能掌握程度的加深。本次研究雖然取得了一定成果，但未進行體育其他專業(yè)的比較實驗，未來需結(jié)合不同項目特性，進一步研究多元教學方法。