單雪婷

渤海大學(xué)

在新課標(biāo)頒布后，高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中“審美鑒賞與創(chuàng)造”要求培養(yǎng)學(xué)生感知美、鑒賞美的能力，“文化傳承與理解”要求學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，古詩(shī)詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體之一，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中具有舉足輕重的作用，因而新課標(biāo)更是在18個(gè)任務(wù)群中強(qiáng)調(diào)了“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”和“中華傳統(tǒng)文化研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確指出了古詩(shī)詞蘊(yùn)藏著獨(dú)特的文化內(nèi)涵和審美價(jià)值。與此同時(shí)，新高考改革正在如火如荼地進(jìn)行中，古詩(shī)詞鑒賞作為必考題目，在高考語(yǔ)文中難度大、占分比重大。在新課標(biāo)和新高考這兩大背景下，高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)需要引起重視。

一、高中語(yǔ)文古詩(shī)詞中的教學(xué)現(xiàn)狀

1.誦讀法運(yùn)用不合理。

詩(shī)詞本身具有音韻美，詩(shī)詞的聲調(diào)、節(jié)奏和格律使其讀起來(lái)朗朗上口，這就決定了詩(shī)歌教學(xué)運(yùn)用誦讀法可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解，通過(guò)讀來(lái)把握作者情感、想象詩(shī)詞畫面是對(duì)的，但整堂課都在反復(fù)誦讀則存在一定問(wèn)題。其一，誦讀是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生在反復(fù)涵泳的過(guò)程中，對(duì)文本的理解是逐步加深的，同樣，只有學(xué)生對(duì)文本有一定的理解，才能更好地讀出作者的情感，二者是相輔相成的，如果一昧的不講解詩(shī)詞內(nèi)容，只讓學(xué)生機(jī)械重復(fù)的誦讀、涵泳，學(xué)生對(duì)文本的理解必定是淺薄的。其二，講讀分離，方法單一，缺乏誦讀指導(dǎo)。學(xué)生朗讀后，教師應(yīng)該緊接著對(duì)學(xué)生的誦讀做出評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，并且引導(dǎo)學(xué)生鑒賞分析所讀的詩(shī)句，而不是流于誦讀形式。

2.教學(xué)文本與拓展內(nèi)容教學(xué)時(shí)間分配不合理。

在古詩(shī)詞群文閱讀的課堂中，很多教師由于對(duì)學(xué)情把握不到位，課堂教學(xué)時(shí)間分配不合理。例如在講解婉約派代表人物李清照的《聲聲慢》時(shí)，想將婉約派和豪放派做對(duì)比，在課堂中引用了豪放派代表人物辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》，但由于《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》中典故較多，學(xué)生對(duì)典故的了解頗少，于是本是以《聲聲慢》為教學(xué)內(nèi)容的課堂變成了教師講解典故的課堂，一堂課下來(lái)花了大量的時(shí)間在其他文本上，并沒(méi)有完成《聲聲慢》的教學(xué)目標(biāo)，那他這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)就是失敗的。

知人論世是古詩(shī)詞教學(xué)地一個(gè)抓手，只有了解作者所處的時(shí)代背景，才能更好地理解詩(shī)詞想要表達(dá)地情感，在古詩(shī)詞教學(xué)中，要有選擇性地講解、拓展閱讀時(shí)代背景知識(shí)，而不是講語(yǔ)文課上成歷史課。

這些年，活動(dòng)探究式、綜合性學(xué)習(xí)單元的設(shè)計(jì)愈演愈烈，但如果整節(jié)講詩(shī)詞閱讀當(dāng)成一個(gè)單純的任務(wù)探究去完成，教學(xué)難免會(huì)顯得程式化、呆板，容易淡化詩(shī)詞中作者的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，容易失去古詩(shī)詞的語(yǔ)言魅力，因而，經(jīng)典古詩(shī)詞的語(yǔ)言鑒賞，不是簡(jiǎn)單的任務(wù)教學(xué)能完全實(shí)現(xiàn)的，古詩(shī)詞的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該有品味詩(shī)詞的語(yǔ)言之美，而不是一昧地拓展課文背景知識(shí)等。

3.課堂講解與提問(wèn)效率低下。

課堂內(nèi)容講解與提問(wèn)密不可分，有效提問(wèn)可以活躍課堂氣氛，一步步引導(dǎo)教學(xué)，決定著課堂教學(xué)的質(zhì)量。但現(xiàn)實(shí)是多數(shù)教師不會(huì)有效提問(wèn)，經(jīng)常選用一聽(tīng)就知道答案的選擇問(wèn)、簡(jiǎn)單的問(wèn)題充斥課堂。例如，在詩(shī)詞翻譯時(shí)，明明課下注釋已經(jīng)表明該字詞的意思，還提問(wèn)學(xué)生。更有在講解李煜《相見(jiàn)歡》時(shí)，“無(wú)言獨(dú)上西樓，月如鉤。寂寞梧桐深院鎖清秋”提問(wèn)學(xué)生作者寫這首詩(shī)是在什么季節(jié)。這種無(wú)效提問(wèn)看似給予學(xué)生了課堂主體性，但實(shí)際上是在浪費(fèi)時(shí)間。還有教師在講解古詩(shī)詞時(shí)，像切蛋糕一樣分結(jié)構(gòu)切塊翻譯教學(xué)后就此打住，不再進(jìn)行整體的分析，將古詩(shī)詞的講解僅僅停留在翻譯層面，這樣流于表面的教學(xué)沒(méi)有把握古詩(shī)詞的審美價(jià)值，不利于學(xué)生鑒賞能力的提高。

4.教學(xué)模式老套。

現(xiàn)行的教學(xué)模式大多停留在教師大量的講解和學(xué)生的重復(fù)訓(xùn)練，這種偏重于解題技巧的教學(xué)僅僅停留在淺層，不利于學(xué)生素養(yǎng)的提高，教師自身不能很好地整體領(lǐng)悟詩(shī)詞，教師把詩(shī)詞內(nèi)容切分成破碎的小部分，再針對(duì)每一部分變成不同的鑒賞題型，這時(shí)候?qū)W生學(xué)的只是死記硬背的答題模板、訓(xùn)練的只是解題能力，這種刻意的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生實(shí)際的詩(shī)詞鑒賞能力的提高并無(wú)益處。

二、群文閱讀在高中古詩(shī)詞有效應(yīng)用的策略

1.注意教學(xué)方法的展與收。

誦讀的形式多樣，如，指生范讀、教師范讀、學(xué)生齊讀、聽(tīng)音頻跟讀等等。教師要在課堂上注意變化誦讀形式，照顧到每個(gè)學(xué)生，以此激發(fā)他們的課堂參與度和學(xué)習(xí)積極性。華東師范大學(xué)張心科教授曾為詩(shī)歌誦讀教學(xué)提供了模型：第一步集體朗讀，則是疏解的讀，旨在讀準(zhǔn)字音、斷句及了解詩(shī)詞大意；第二步可以集體讀也可以個(gè)人讀，則是邏輯的讀，旨在讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)句的理解和語(yǔ)音的高低、停連、快慢結(jié)合起來(lái)，體味詩(shī)歌的大體意境；第三步的讀是個(gè)性化的讀，帶有審美意味，采用個(gè)人化的抑揚(yáng)頓挫的方式讀出文本所表達(dá)的情感和趣味，加深學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的理解。這種循序漸進(jìn)式的誦讀，既可以讓學(xué)生表達(dá)自己在不同的學(xué)習(xí)階段對(duì)詩(shī)歌的不同層次理解，也可以借助誦讀幫助他深入理解，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

古詩(shī)詞如何更專業(yè)地誦讀，如何能讓學(xué)生真正的讀進(jìn)去？教師在設(shè)計(jì)古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)要盡可能地提供詩(shī)詞的平仄規(guī)律等材料讓學(xué)生自己去鉆研、去誦讀，與常規(guī)的讀的流暢、正確等教學(xué)要求不同，愁思、孤獨(dú)僅僅讀的流利，是體會(huì)不到其中作者的情感，要引導(dǎo)學(xué)生把握節(jié)奏和韻律，切入語(yǔ)言的深層次，引導(dǎo)學(xué)生研究詞牌、字句、聲律，從專業(yè)的角度去設(shè)計(jì)教學(xué)。

2.注意教學(xué)內(nèi)容的詳與略。

古詩(shī)詞群文閱讀在議題的設(shè)置線索上，有多種分類：其一，可以將同一詩(shī)人在不同時(shí)期的代表作做對(duì)比，“知人論世”是鑒賞古詩(shī)詞必不可少的方法，只有知道詩(shī)人所處的時(shí)代背景、生平經(jīng)歷，才能更準(zhǔn)確客觀的把握詩(shī)詞內(nèi)容與情感。例如李清照在早年所作《如夢(mèng)令》所描繪的是幸福、充滿生活情趣畫面，與丈夫趙明誠(chéng)分離后，所作閨怨詩(shī)《醉花陰》表達(dá)的是思念丈夫的孤獨(dú)寂寞，以李清照南渡為界限，晚年所作的《聲聲慢》則是面對(duì)國(guó)破家亡后抒發(fā)的蒼涼和悲楚。若在課前讓學(xué)生對(duì)李清照的一生有大體了解，有利于學(xué)生了解詞人在不同時(shí)期的境遇和心情變化，學(xué)生對(duì)李清照作品的解讀也更為有效。

其二，以意象為群文閱讀的線索，意象是融入了作者主觀情感的客觀物象。把握詩(shī)歌意象，有利于學(xué)生理解全詩(shī)的內(nèi)涵。例如，“梧桐”這一意象，講解李清照《聲聲慢》“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏，點(diǎn)點(diǎn)滴滴”時(shí)，可以將李煜《相見(jiàn)歡》中“寂寞梧桐，深院鎖清秋”以及白居易《長(zhǎng)恨歌》中“春風(fēng)桃李花開(kāi)日，秋雨梧桐也落時(shí)”這一意象群聚集起來(lái)，孤獨(dú)幽愁的情感便躍然紙上。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要有意引導(dǎo)學(xué)生積累常見(jiàn)意象，幫助學(xué)生理解意象象征。

其三，以藝術(shù)手法為群文閱讀的線索，這一選擇，對(duì)學(xué)生的鑒賞能力要求較高。例如，“如何表現(xiàn)愁”這一議題，可以將李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”、李煜《虞美人》“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”等直抒胸臆的詩(shī)詞和《夜雨寄北》李商隱運(yùn)用了對(duì)比手法的“何當(dāng)共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時(shí)?！绷涝凇队炅剽彙愤\(yùn)用了情景交融這一手法的“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇?！钡乳g接抒情的表達(dá)方式做對(duì)比，讓學(xué)生歸納掌握多種藝術(shù)手法。在課堂上教師可以出示例題和鑒賞方法，學(xué)生以此為例、多加練習(xí)，歸類相同藝術(shù)手法的作用，區(qū)分不同藝術(shù)手法的運(yùn)用，這一方法若能運(yùn)用得當(dāng)，能有效提高學(xué)生的審美鑒賞能力。

當(dāng)然，群文閱讀教學(xué)內(nèi)容要分清主次，其他文本作為拓展研討，輔助主要文本教學(xué)，切忌本末倒置。

3.注意講解和提問(wèn)的有機(jī)統(tǒng)一。

真正的有效提問(wèn)是緊緊貼住教學(xué)文本的，能夠?qū)W(xué)生起到激疑啟思、評(píng)價(jià)反饋的作用。古詩(shī)詞教學(xué)離不開(kāi)尋找意象、體會(huì)意境、揣摩情感、品味語(yǔ)言、總結(jié)手法、探究主旨等等，在每一個(gè)階段適時(shí)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效提問(wèn)顯得尤為重要，教師要針對(duì)具體的詩(shī)詞找到該詩(shī)詞的主問(wèn)題作為教學(xué)抓手，以此展開(kāi)提問(wèn)。例如，獲得全國(guó)首屆國(guó)學(xué)課堂教學(xué)大賽特等獎(jiǎng)的耿文超老師在講解辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時(shí)，抓住了這篇詩(shī)詞“悲”的情感基調(diào)，從“為何而悲——怎樣寫悲角度教學(xué)，分析了意象、總結(jié)了手法、品味了感情，對(duì)于學(xué)生不正確的答案，教師設(shè)置情境針對(duì)學(xué)情讓學(xué)生展開(kāi)想象再次講解，給予學(xué)生正確的啟發(fā)引導(dǎo)，使正確答案始終從學(xué)生口中說(shuō)出。最后，耿老師對(duì)比鑒賞了同屬豪放派蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，加深了對(duì)兩首詞的理解。除此之外，由于古詩(shī)詞通常具有音韻美、畫面美、建筑美（對(duì)仗工整）等特點(diǎn)，教學(xué)在整體感知、局部講解賞析后，要重新回到詩(shī)詞整體，在循環(huán)反復(fù)中升華對(duì)古詩(shī)詞的理解。

4.設(shè)計(jì)特色的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在古詩(shī)詞教學(xué)中，學(xué)生的活動(dòng)形式可以是多種多樣的，不僅僅只有誦讀，還可以有玩味漢字、批注式閱讀、研習(xí)等。

以玩味漢字為例，教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生尋找意象的關(guān)鍵字，例如柳永的《雨霖鈴》中寒蟬有悲涼之意、長(zhǎng)亭乃是古今中外離別的傷心地，蘭舟則有令人漂泊惆悵之感，暮靄則是渲染了凄迷暗淡的黃昏的意境，楊柳則是依依分別的代名詞，諸如此類的意象詞要讓學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中借助注釋、工具書仔細(xì)研讀，多積累、多體會(huì)。

批注式閱讀則是讓學(xué)生在讀到動(dòng)人之處隨筆寫下個(gè)性化的鑒賞語(yǔ)言，只有多寫，才能使閱讀的理解更加深刻，在每一處誦讀的地方留下痕跡。

特色的學(xué)習(xí)活動(dòng)是突破形式化、模式化的教學(xué)方式的專業(yè)路徑之一，但在活動(dòng)設(shè)計(jì)中要追求一定的學(xué)術(shù)性，特別是針對(duì)高中階段的學(xué)生，在教學(xué)中，可以選取名家的觀點(diǎn)，若有矛盾之處，允許學(xué)生自由思辨、討論發(fā)言，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的碰撞，從而達(dá)到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中所強(qiáng)調(diào)的“思維的發(fā)展與提升”。

一堂好課，實(shí)際上從導(dǎo)入、講解、提問(wèn)、板書、課堂組織、結(jié)束等多個(gè)方面協(xié)調(diào)呼應(yīng)才能形成。教師利用群文閱讀展開(kāi)古詩(shī)詞講解，有利于發(fā)展學(xué)生的思辨思維，讓學(xué)生在求同存異中挖掘古詩(shī)詞所蘊(yùn)含的文化底蘊(yùn)和藝術(shù)魅力，但同時(shí)群文閱讀對(duì)教師提出了更高的要求，教師也應(yīng)該多積累、不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，與學(xué)生共進(jìn)步。