朱花蕾

江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)

高中語(yǔ)文寫(xiě)作歷來(lái)是教學(xué)的重難點(diǎn)。當(dāng)下，高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)仍存在著淺表化問(wèn)題，具體表現(xiàn)為寫(xiě)作任務(wù)零散化，教師往往就題目教寫(xiě)作；作文訓(xùn)練機(jī)械化，學(xué)生畏難情緒重、寫(xiě)作興趣低；評(píng)價(jià)方式單一化，評(píng)價(jià)主體僅限于教師，以書(shū)面評(píng)價(jià)和課堂講評(píng)為主等等。這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的寫(xiě)作積極性無(wú)從提高，思維能力很難增強(qiáng)，從而必然影響到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)急需有效的改進(jìn)，而深度學(xué)習(xí)理論或許對(duì)此有著一定的指導(dǎo)意義。

深度學(xué)習(xí)是指“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具體的有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程”，它提倡“學(xué)生的主體地位”“積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)”“高階思維的發(fā)展”等理念，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度理解知識(shí)并進(jìn)行遷移運(yùn)用，以及改變現(xiàn)今淺層化、模式化的作文教學(xué)有著重要的啟示作用和借鑒價(jià)值。因此，筆者將從深度學(xué)習(xí)理論出發(fā)，結(jié)合寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐，嘗試探討高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的策略，從而有效解決學(xué)生的問(wèn)題，推進(jìn)深度寫(xiě)作。

一、深度整合寫(xiě)作任務(wù)，開(kāi)展專題系列寫(xiě)作

當(dāng)下高中語(yǔ)文的寫(xiě)作訓(xùn)練很多都是教師臨時(shí)選擇材料和布置任務(wù)，教學(xué)的過(guò)程一般是從布置題目、學(xué)生寫(xiě)作到教師批閱再到課堂講評(píng)。作文講評(píng)時(shí)，教師主要就當(dāng)次作文進(jìn)行審題立意指導(dǎo)，分析學(xué)生作文中出現(xiàn)的問(wèn)題，然后展示優(yōu)秀范文。寫(xiě)作教學(xué)普遍存在寫(xiě)作任務(wù)零散化的傾向，寫(xiě)作訓(xùn)練之間缺乏關(guān)聯(lián)度和層進(jìn)性。學(xué)生在寫(xiě)作中出現(xiàn)的問(wèn)題分析和解決指導(dǎo)往往只能淺嘗輒止，導(dǎo)致學(xué)生雖然知道了自己?jiǎn)栴}所在，但是無(wú)法深入理解解決問(wèn)題的寫(xiě)作知識(shí)，也未能通過(guò)多次訓(xùn)練來(lái)運(yùn)用寫(xiě)作方法。從此以往，學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題仍然存在，寫(xiě)作水平得不到實(shí)質(zhì)性提高。因此，深度學(xué)習(xí)視角下的寫(xiě)作教學(xué)，首先需要整合寫(xiě)作任務(wù)，并且寫(xiě)作任務(wù)還需呈階梯化，從而使寫(xiě)作訓(xùn)練有效地層層推進(jìn)，步步強(qiáng)化。

在高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，專題寫(xiě)作是整合寫(xiě)作任務(wù)的有效策略。即圍繞某個(gè)話題，設(shè)置多個(gè)寫(xiě)作任務(wù)，寫(xiě)作任務(wù)由淺入深，可以是對(duì)這一話題的逐漸深入探討，也可以是對(duì)某一寫(xiě)作知識(shí)技巧的強(qiáng)化運(yùn)用。專題寫(xiě)作的專題選取和設(shè)置可以參考統(tǒng)編版高中教材中的單元主題，教材是以人文主題為線索來(lái)組織單元的，這些主題都很值得學(xué)生深入理解和探討，都是很好的寫(xiě)作專題。比如必修上冊(cè)第六單元，該單元共選取了六篇課文，分別是《勸學(xué)》《師說(shuō)》《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》《拿來(lái)主義》《讀書(shū)：目的和前提》《上圖書(shū)館》，我們可以選取“學(xué)習(xí)”作為寫(xiě)作話題，寫(xiě)作任務(wù)分別是“自選角度，闡釋你推崇的學(xué)習(xí)之道”“分析當(dāng)下學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題”“針對(duì)這些問(wèn)題，用對(duì)比說(shuō)理和比喻說(shuō)理一一進(jìn)行論述”等。

統(tǒng)編版高中教材不再設(shè)置專門(mén)的寫(xiě)作單元，但是其他單元學(xué)習(xí)任務(wù)中至少有一個(gè)是寫(xiě)作任務(wù)，或用一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)貫穿多篇課文的學(xué)習(xí)，或用多個(gè)寫(xiě)作任務(wù)強(qiáng)化寫(xiě)作的訓(xùn)練，這就更加要求我們?nèi)フ蠈?xiě)作任務(wù)。以閱讀和寫(xiě)作為主的單元，本身就是指向深度閱讀和深度寫(xiě)作，比如必修上冊(cè)第一單元所選作品抒發(fā)的都是青春情懷，單元學(xué)習(xí)任務(wù)中就有“結(jié)合本單元詩(shī)作和能夠引發(fā)你思考的其他作品，發(fā)揮想象寫(xiě)一首詩(shī)，抒寫(xiě)你的青春歲月……借鑒本單元詩(shī)歌在意象選擇、語(yǔ)言錘煉等方面的手法……”，用這樣一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)串聯(lián)并升華了本單元所選課文的學(xué)習(xí)。以語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)踐為主的單元，比如必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”的學(xué)習(xí)活動(dòng)就包括學(xué)寫(xiě)訪談、“志”和調(diào)查報(bào)告等多種文體的寫(xiě)作訓(xùn)練。以整本書(shū)閱讀為主的單元，同樣涉及寫(xiě)作，比如《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)中就有“以《<紅樓夢(mèng)>中的》為題寫(xiě)一篇短文，說(shuō)說(shuō)你所品味出的文化內(nèi)涵?！薄安檎谊P(guān)于《紅樓夢(mèng)》主題的研究綜述，深入思考《紅樓夢(mèng)》的主題，寫(xiě)一篇綜述?！钡?。教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，要對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中的寫(xiě)作任務(wù)有所選取、按需補(bǔ)充地進(jìn)行整合，使寫(xiě)作訓(xùn)練能夠分專題、呈序列地開(kāi)展。

寫(xiě)作教學(xué)不是孤立的，而是和統(tǒng)編教材中的學(xué)習(xí)任務(wù)群、專題教學(xué)相融合。寫(xiě)作任務(wù)從閱讀主題和活動(dòng)實(shí)踐中生發(fā)出來(lái)，以讀助寫(xiě)，在閱讀中，既加深了對(duì)單元主題的理解和思考，也積累了話題的寫(xiě)作素材，而活動(dòng)實(shí)踐則訓(xùn)練了多樣的文體寫(xiě)作。教師整合寫(xiě)作任務(wù)，開(kāi)發(fā)寫(xiě)作專題，讀寫(xiě)相融，有序進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境任務(wù)，激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)力

“深度學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過(guò)程……它既是一個(gè)信息加工過(guò)程，同時(shí)還是一個(gè)充滿著情感、意志、精神、興趣的過(guò)程。”高中語(yǔ)文作文教學(xué)的首要難題在于學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的抵觸和畏難心理，一看到作文題目，要么覺(jué)得無(wú)話可說(shuō)，要么不知從何說(shuō)起，他們對(duì)于寫(xiě)作訓(xùn)練，往往是湊滿字?jǐn)?shù)式完成任務(wù)。因此，高中語(yǔ)文作文教學(xué)的首要任務(wù)在于激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望和寫(xiě)作動(dòng)力，讓學(xué)生愿意寫(xiě)作、喜歡寫(xiě)作，這樣才可能讓寫(xiě)作向深度學(xué)習(xí)邁進(jìn)。

真實(shí)的生活情境，是學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中能夠遇到的情境，基于真實(shí)生活情境創(chuàng)設(shè)的寫(xiě)作任務(wù)，有學(xué)生熟悉的情境或感興趣的話題，一方面讓學(xué)生有話說(shuō)，也愿意說(shuō)，從而激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作欲望；另一方面也能引起學(xué)生聯(lián)想，啟發(fā)他們思考，帶動(dòng)知識(shí)遷移和轉(zhuǎn)化，從而導(dǎo)向深度寫(xiě)作。真實(shí)情境可以來(lái)源于學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)，即從學(xué)生日常起居、學(xué)習(xí)、交往等方面選取話題和設(shè)置情境，如學(xué)習(xí)、勞動(dòng)等話題，運(yùn)動(dòng)會(huì)、讀書(shū)節(jié)、班會(huì)課等情境；還可以來(lái)源于社會(huì)生活，尤其是時(shí)事熱點(diǎn)，像建黨一百周年、抗洪救災(zāi)等等主題。

比如：

某班班主任建立了家長(zhǎng)微信群。在一次家長(zhǎng)會(huì)上，家長(zhǎng)們就“家長(zhǎng)微信群存在有無(wú)必要”的問(wèn)題展開(kāi)了討論。有的說(shuō)，家長(zhǎng)群在家長(zhǎng)和學(xué)校、老師之間搭起了橋梁，便于家校溝通，有利于教育；有的說(shuō)，當(dāng)看到家長(zhǎng)在群里曬成績(jī)，壓力很大……

如果你是這個(gè)班級(jí)的一名學(xué)生，對(duì)此你有何看法和建議，請(qǐng)寫(xiě)一篇文章。

作文設(shè)置了“家長(zhǎng)會(huì)上家長(zhǎng)們就‘家長(zhǎng)微信群存在有無(wú)必要’展開(kāi)討論”的真實(shí)情境，明確了“你作為班級(jí)的一名學(xué)生，就此談?wù)効捶?，給出建議”的寫(xiě)作任務(wù)，緊密聯(lián)系學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)生活，甚至就是學(xué)生們現(xiàn)在正面臨的真實(shí)情境，對(duì)此，他們很有表達(dá)的欲望，表達(dá)起來(lái)也更有說(shuō)服力。

再如：

材料一 ：躺平，網(wǎng)絡(luò)流行詞，其內(nèi)涵說(shuō)法多樣，大體是指，主動(dòng)降低自己的生活欲望，不買(mǎi)房、不買(mǎi)車、不結(jié)婚、不生娃、不追名逐利，甚至不消費(fèi)，只維持生存最低標(biāo)準(zhǔn)，只做最低限度的工作，其余的日子“躺平”，做自己想做的閑事。

材料二：《覺(jué)醒年代》第十一集中辜鴻銘的臺(tái)詞：“真正的中國(guó)人，是有著赤子之心和成人之思，過(guò)著心靈生活的人。中國(guó)人的精神，是永葆青春的精神！中國(guó)人精神不朽的秘密，就是中國(guó)人的心靈與理智的完美和諧?！?/p>

讀了以上材料，你有怎樣的感受與思考？請(qǐng)結(jié)合材料，聯(lián)系實(shí)際，寫(xiě)一篇作文。

這樣的作文題目，以當(dāng)下流行的話題作為材料，既能激發(fā)學(xué)生的興趣，打開(kāi)學(xué)生的“話匣子”，也能引發(fā)他們思考，引導(dǎo)樹(shù)立積極的價(jià)值觀?？傊瑒?chuàng)設(shè)真實(shí)任務(wù)情境，能夠激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)力，讓寫(xiě)作教學(xué)真正從“要我寫(xiě)”變?yōu)椤拔乙獙?xiě)”。當(dāng)然，真實(shí)的情境任務(wù)還需要有一定的深度，即值得深度挖掘和探討，能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛涉獵和深入思考。這樣學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中將獲得更多的知識(shí)，培養(yǎng)高階的思維，從而促使學(xué)生不僅僅滿足于完成作文，更要走向深度作文。

學(xué)生有了寫(xiě)作的動(dòng)力和興趣，就可強(qiáng)化日常的寫(xiě)作實(shí)踐。好的作文是“練”出來(lái)的，除了“課堂的練筆”“課后的隨筆”“大作文”等專題作文，平時(shí)還需在多種任務(wù)中練習(xí)寫(xiě)作。比如部編版教材中的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)就有現(xiàn)成的真實(shí)情境任務(wù)，訪談?dòng)涗?、調(diào)查報(bào)告、倡議書(shū)、建議書(shū)、札記、綜述、申論、提要等都可成為日常的真實(shí)情境任務(wù)寫(xiě)作練習(xí)。

三、實(shí)施多元主體評(píng)價(jià)，注重學(xué)生反思領(lǐng)悟

當(dāng)下高中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)主要以教師為評(píng)價(jià)主體。學(xué)生完成寫(xiě)作后，老師對(duì)學(xué)生習(xí)作精批細(xì)改，判定等級(jí)并評(píng)判優(yōu)劣。然后針對(duì)作文中的問(wèn)題進(jìn)行集中講評(píng)，指導(dǎo)學(xué)生如何寫(xiě)作。這樣的評(píng)價(jià)模式，存在著諸多弊端：一方面，如此巨大的作文批閱量大大加重了教師的負(fù)擔(dān)，使教師沒(méi)有精力強(qiáng)化訓(xùn)練和深化指導(dǎo)；另一方面，如此典型的告知型講評(píng)大大弱化了學(xué)生的參與和投入，學(xué)生僅僅機(jī)械地、被動(dòng)地接受寫(xiě)作知識(shí)，缺少反思領(lǐng)悟。而且，這樣的評(píng)價(jià)模式發(fā)生在學(xué)習(xí)終端，即針對(duì)既成事實(shí)做出的評(píng)價(jià)，后續(xù)缺少升格作文的訓(xùn)練，導(dǎo)致作文評(píng)價(jià)失去了對(duì)學(xué)生習(xí)作的指導(dǎo)作用?？傊?，這樣的評(píng)價(jià)方式阻礙了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

實(shí)施多元主體評(píng)價(jià)勢(shì)在必行。多元主體評(píng)價(jià)由學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同伴互相評(píng)價(jià)、教師引導(dǎo)評(píng)價(jià)共同構(gòu)成。學(xué)生作為評(píng)價(jià)的主體，在寫(xiě)作整個(gè)過(guò)程中不斷反思自己的習(xí)作，主動(dòng)為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；同伴之間互相評(píng)價(jià)，對(duì)作文的理解和經(jīng)驗(yàn)?zāi)艿靡越涣?、碰撞；教師引?dǎo)評(píng)價(jià)，教師在多元主體評(píng)價(jià)體系中需要建立自評(píng)、互評(píng)機(jī)制，通過(guò)系列評(píng)價(jià)任務(wù)，借助必要評(píng)價(jià)工具，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的習(xí)作，批閱同伴的習(xí)作。寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)的目的在于幫助和促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)，所以評(píng)價(jià)應(yīng)該貫穿于寫(xiě)作學(xué)習(xí)的全過(guò)程，應(yīng)注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，應(yīng)發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)寫(xiě)作及修改的指導(dǎo)意義。

一篇習(xí)作完成之后，教師可以出示評(píng)分細(xì)則，讓學(xué)生自行解讀，并根據(jù)評(píng)分細(xì)則自評(píng)習(xí)作，然后再找兩到三位同伴互評(píng)，交流各自的意見(jiàn)，為習(xí)作評(píng)級(jí)并賦分，同時(shí)指出習(xí)作中存在的問(wèn)題。教師統(tǒng)計(jì)習(xí)作的共性問(wèn)題，選取典型的樣例，進(jìn)行作文評(píng)講，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)樣例中的問(wèn)題找出癥結(jié)，教師適時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生領(lǐng)悟，并利用支架，讓學(xué)生嘗試修改或進(jìn)行二次寫(xiě)作升格作文。