楊 雨

（南京市江寧區(qū)機關(guān)幼兒園，江蘇南京 211100）

一、問題的提出

兒童社會化進程中有兩種類型的人際交往起著重要作用：一是兒童與成人的互動；另一種是兒童與同伴之間的互動。在互動過程中產(chǎn)生的社會行為，大致上可以分為積極的社會行為（合作、共享、幫助等）和消極的社會行為（破壞、攻擊、嘲諷、威脅等）［1］。合作行為作為兒童親社會行為的重要內(nèi)容之一，是推動幼兒與他人進行社會交往的重要動力。目前，很多研究結(jié)果顯示：合作能力與社會適應能力之間有著正相關(guān)關(guān)系，有著較強合作能力或者合作意愿的幼兒，他們的社會適應能力也更強，他們的人際關(guān)系也會更和諧，也更容易獲得成功［2］。關(guān)于影響合作行為因素方面的研究主要聚焦在以下幾個方面：1）認知能力和水平的限制，對自我以及自我和他人之間的認知關(guān)系掌握得越透徹的幼兒，他們的合作意向越高［3-4］。2）社會交往技能的影響，掌握越多交往策略和技能的幼兒更可能與他人達成合作行為［5］。3）言語溝通水平，有學者研究表明：面對面的交流能夠促成小組認同，進而產(chǎn)生合作行為［6］。4）性別差異，性別對于合作行為是否有影響至今仍存在很大的爭議。不同學者設置了不同的情境來測試男女性的合作性，其中不少學者認為女性更具有合作性，也有很多學者認為男性更有合作性。

從兒童合作行為發(fā)生的時間和地點來看，幼兒園區(qū)域游戲中角色游戲和建構(gòu)游戲為幼兒之間交往提供了很多機會與可能。然而，角色游戲因為游戲規(guī)則而有著非常明確的角色分工，游戲中較少出現(xiàn)因資源的爭奪而產(chǎn)生的矛盾和沖突；而建構(gòu)區(qū)游戲中每個人都是相對獨立的建構(gòu)主體，對游戲資源和游戲材料的需求更加突出和緊迫。同時，角色區(qū)域的游戲場所相對更加開放，建構(gòu)區(qū)的游戲場地相對固定。因此，綜合來看，在建構(gòu)區(qū)對幼兒合作行為進行觀察有著獨特的優(yōu)勢和便利?，F(xiàn)階段，關(guān)于大班幼兒建構(gòu)游戲的研究主要集中在幼兒建構(gòu)技能的提升，以及教師對于幼兒建構(gòu)游戲的指導策略研究上。對于幼兒的合作行為特點、影響因素方面的研究甚少。通過對合作行為概念的把握，我們知道合作行為發(fā)生有一個關(guān)鍵因素：同伴互動。也就是說，合作行為的發(fā)生至少需要兩個及以上的兒童。同時，我們也特別關(guān)注共同意圖（共同目標）可能對合作行為的發(fā)生帶來影響［7-10］，建構(gòu)游戲中的共同意圖相較于角色游戲也能更好地實現(xiàn)。因此，我們提出假設：如果游戲中缺少明確的共同意圖，那么合作行為的發(fā)生變得不那么確立，但如果具有了明確的共同意圖（任務目標），那么合作行為的發(fā)生概率也會大大增加。建構(gòu)游戲中的共同意圖主要體現(xiàn)在幼兒對游戲主題有著共同的認識和明確的游戲任務感。因此，本研究主要圍繞有沒有“共同意圖”設計了兩種不同組織形式的建構(gòu)游戲，對兩種形式下建構(gòu)游戲中的合作行為特點進行對比分析，對影響合作行為的因素進行探究與分析，積極地尋找影響合作行為發(fā)生的重要因素，為尋求促進幼兒合作行為的發(fā)展策略和實施路徑打下堅實的基礎。

二、研究方法

（一）研究對象

為聚焦幼兒在合作行為中的行為和語言狀況，明確共同意圖（目標）在幼兒合作行為中起的重要地位，本研究在實驗條件下對幼兒的合作行為進行觀察。本研究于2021 年3月正式開展，研究對象為南京市江寧區(qū)某所幼兒園大班年齡段（5-6歲）共60名幼兒，男生和女生各30名。為避免建構(gòu)技能方面的差異對實驗產(chǎn)生影響，本次選取的幼兒均有一定基礎的建構(gòu)能力，能夠順利完成建構(gòu)任務。本研究將所有研究者隨機分成兩個組：實驗組和對照組（分別為教師組織形式和自發(fā)組織形式兩個組）各30 名幼兒，分別包含15名男生和15名女生，每次實驗隨機選取5名幼兒為一小組。

（二）研究過程

1.準備階段

本研究分別對幼兒自發(fā)組織和教師組織兩種組織形式下建構(gòu)游戲中的合作行為進行觀察和統(tǒng)計，為盡可能地減少對幼兒游戲的干擾，保證觀察結(jié)果的客觀、真實，采用非參與式的方法對幼兒建構(gòu)區(qū)游戲進行觀察。

2.定義、編碼

整個觀察過程中，采用時間取樣法對建構(gòu)區(qū)內(nèi)幼兒的游戲類型和合作規(guī)模進行觀察和統(tǒng)計；采用事件取樣法對建構(gòu)游戲過程中合作行為、言語策略出現(xiàn)的次數(shù)進行記錄、編碼。

（1）關(guān)于合作規(guī)模的界定

教師在幼兒游戲觀察過程中每10 分鐘進行一次拍照，照片中幼兒所處的相對位置和狀態(tài)是認定幼兒游戲類型和合作規(guī)模的重要依據(jù)。如果幼兒是獨自一人，那么則算獨自游戲1次；如有兩位幼兒所處位置相鄰，沒有肢體接觸和眼神交流，則認為是平行游戲1 次；如幼兒位置相對靠近，有肢體接觸或眼神交流，則認定為合作游戲1次。合作規(guī)模以合作游戲中實際參與人數(shù)為認定依據(jù)。

（2）關(guān)于合作水平的界定

本研究主要參考喻小琴和曹中平對幼兒合作水平的分類［11-13］，依據(jù)合作過程中合作主體雙方在游戲過程中的行為表現(xiàn)，將幼兒的合作行為分為四個水平，并對不同水平的合作行為發(fā)生次數(shù)進行統(tǒng)計、編碼。

0級——幼兒在游戲中不與別人主動發(fā)生積極的互動，既不能主動尋求幫助，對于別人的請求也不愿意積極配合。這種游戲還算不上真正的合作游戲，只能屬于平行游戲的類型。

1 級——在建構(gòu)游戲的建構(gòu)過程中，當幼兒遇到問題時，能夠主動請求幫助，或發(fā)現(xiàn)他人有困難時，也能夠主動給予幫助。

將你的相機垂直向上朝向樹冠和明亮的天空，拍出秋日透亮的葉片。光線直射時，使用點測光能夠更準確掌握曝光。

2級——同伴之間能力相當、地位平等，彼此也能夠根據(jù)對方的語言和行為進行適應性調(diào)整，為了共同的目標而努力。

3 級——幼兒在游戲過程中相互協(xié)作性較高，能夠共同商量、設計游戲計劃和角色分工等。

每當上述合作行為發(fā)生一次，則計數(shù)1 次。由于合作行為發(fā)生在兩個及兩個以上的個體之間，為對其中每個個體的合作行為進行觀察和統(tǒng)計，每一次合作行為采用多邊計數(shù)的形式，對參與主體分別計數(shù)。特別需要注意的一點是，不是所有的建構(gòu)游戲中都有合作行為的發(fā)生，有的建構(gòu)游戲中可能一次合作行為也沒有發(fā)生，但也有可能建構(gòu)游戲中不止發(fā)生一次合作行為。

（3）關(guān)于合作策略的界定

本文對幼兒在合作過程中使用合作策略的考察主要參考何嬌對合作策略的分類［14］，依據(jù)幼兒在合作過程中使用語言傾向?qū)⒑献鞑呗苑譃橛H社會性策略（主動配合、協(xié)商、指導示范、邀請）、一般性策略（探討、建議、提醒、解釋說明、輪流等待、妥協(xié)服從、條件交換）、強制性策略（命令指揮、強迫）這三類。

本研究主要采用SPSS22.0 進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。

三、研究結(jié)果

（一）大班幼兒在建構(gòu)游戲中的合作行為

1.建構(gòu)游戲類型及合作規(guī)模

研究者依據(jù)幼兒在游戲過程中的行為和特點將建構(gòu)區(qū)內(nèi)幼兒的游戲類型分為：獨自游戲、平行游戲和合作游戲，分別對三種不同類型的游戲行為進行記錄和統(tǒng)計。研究者依據(jù)在建構(gòu)區(qū)域中幼兒游戲時的相對穩(wěn)定的位置分布和互動情況將合作游戲規(guī)模分為二人合作組、三人合作組、四人合作組、五人合作組，具體統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 建構(gòu)游戲類型和合作規(guī)模分布

由上表可知：在幼兒的游戲中，大班幼兒的合作游戲占比為60%，說明大多數(shù)的大班幼兒已經(jīng)能夠擺脫自我中心，與同伴進行合作，共同完成搭建目的。我們在對大班幼兒建構(gòu)游戲中的合作行為進行考察時發(fā)現(xiàn)三人合作的游戲規(guī)模是最常出現(xiàn)，占比為42.5%；其次是二人合作游戲的規(guī)模，對幼兒之間的相互協(xié)作要求比較高，出現(xiàn)的次數(shù)也相對比較少，分別占比17.5%和7.5%。

2.大班幼兒在不同組織形式下兩種建構(gòu)游戲中的合作行為差異

本實驗研究采用事件取樣法進行觀察，以合作行為發(fā)生的雙方主體為考察對象，依據(jù)合作行為的發(fā)起方式和合作過程中的表現(xiàn)將合作水平分為四個等級（0 級、1 級、2 級、3 級）。研究者對兩種組織形式下的建構(gòu)游戲分別進行觀察，共持續(xù)30 天，每天30 分鐘，兩種組織形式下的建構(gòu)游戲中共觀察得到符合本研究課題中界定的合作行為有1566 次（包括合作游戲中共1505 次及平行游戲中共61 次），具體情況見表2。

表2 大班幼兒在不同組織形式下的建構(gòu)游戲中的合作水平頻數(shù)及百分比

從表2 可知：不同組織形式的樣本在合作水平上呈現(xiàn)出顯著性差異（p＜0.05）?？傮w來說，教師組織形式下的高水平合作行為比幼兒自發(fā)組織形式下的更多。據(jù)統(tǒng)計結(jié)果可知：在自發(fā)組織形式下的建構(gòu)游戲中發(fā)生最多的是1 級合作，即幼兒以助人為目的（他人的請求下或自己主動幫助）的合作行為，接下來依次是2 級＞3級＞0 級。但在教師組織形式下的建構(gòu)游戲中發(fā)生最多的是2 級合作行為，即游戲過程中合作行為的兩個主體在地位平等的前提下，彼此能夠根據(jù)對方的語言和行為進行適應性調(diào)整，為了共同的目標而努力。接下來合作水平的發(fā)生次數(shù)依次是3 級＞1 級＞0 級。大班幼兒在教師組織形式下的建構(gòu)游戲中發(fā)生3 級合作行為的次數(shù)高于在自發(fā)組織形式下的合作次數(shù)。說明共同意圖（明確的建構(gòu)目標）對幼兒的合作行為起著促進作用，共同意圖的確立能夠大大增加合作行為的發(fā)生。

3.不同性別的大班幼兒在建構(gòu)游戲中的合作行為差異

為了考察不同性別幼兒在建構(gòu)游戲中的合作行為特點，此次數(shù)據(jù)搜集包括自發(fā)組織和教師組織兩種形式下的所有建構(gòu)游戲中的合作行為。從合作行為雙方主體來看，大班幼兒的合作主要有男男合作、男女合作、女女合作三種形式。為了避免性別差異導致的數(shù)據(jù)差異，本研究在考察計數(shù)時采用雙邊計數(shù)，對1 次合作行為中兩個行為主體分別計數(shù)。

根據(jù)表3 卡方檢驗（交叉分析）的結(jié)果可知：不同性別的樣本的合作水平呈現(xiàn)出顯著性（p＜0.05）差異。整體上來看，女孩的合作水平比男孩的合作水平要高。具體來說，有近一半男孩的合作水平處于2 級，也就是當合作雙方地位相當時，他們能夠和對方相互協(xié)調(diào)，彼此商量、妥協(xié)，兩個人共同完成建構(gòu)目的。但男孩和女孩相比，更少有人愿意主動請求幫助。而從女孩在合作游戲中的表現(xiàn)可以看出，女孩善于主動發(fā)起合作或者請求別人的幫助來促成合作行為的發(fā)生，同時有32.09%的女孩處于3 級合作水平階段，而男孩這一階段占比為17.98%?？傮w來說，女孩發(fā)生的合作行為次數(shù)比男孩要多，女孩在建構(gòu)游戲中的合作水平整體要比男孩高。

表3 不同性別大班幼兒在建構(gòu)游戲中的合作水平頻數(shù)及百分比

（二）大班幼兒在合作過程中策略的使用頻數(shù)及分布

幼兒合作行為中使用的語言策略有助于我們進一步探討影響大班幼兒合作行為發(fā)生的因素。在對幼兒合作過程中使用的語言策略統(tǒng)計的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，促成幼兒合作行為的發(fā)生主要有親社會性策略、一般性策略和強迫性策略。本研究對兩種組織形式下幼兒在建構(gòu)游戲中使用的合作策略進行記錄，統(tǒng)計結(jié)果見表4。

表4 大班幼兒合作策略的使用情況

從統(tǒng)計的結(jié)果來看，在自發(fā)組織形式下，幼兒在合作過程中使用頻率最高的是協(xié)商，其次是解釋說明和邀請。在教師組織形式下，幼兒經(jīng)常使用的策略主要有主動配合、妥協(xié)服從和強迫、命令指揮。相較于幼兒自發(fā)組織的游戲，教師組織形式下幼兒使用的語言策略更廣，其中最顯著的特點包括利誘、條件交換等方式，也就說幼兒在自主交流沒能達成合作請求時，往往會借助外界或者其他方式來勸解對方達成合作目的?？傮w而言，在教師組織形式下，幼兒往往為了完成共同的搭建目標使用更多種類的合作策略，而自發(fā)組織形式下幼兒使用的語言則更友好、更溫和。

四、討論與分析

（一）合作游戲的規(guī)模特點和性別差異

通過建構(gòu)游戲的觀察結(jié)果可知：總體來說，大班幼兒之間高水平合作行為不多。大班幼兒在合作中最容易和發(fā)生頻率最高的是二人、三人的合作規(guī)模。二人或三人合作游戲相對來說協(xié)作性要求并不那么高，比較容易達成。而對幼兒間組織性和協(xié)作性要求最高的五人合作游戲規(guī)模出現(xiàn)的情況最少。幼兒的組織計劃性越強，幼兒間的交流也更加順暢、緊密，合作行為發(fā)生的次數(shù)也就越多。

關(guān)于性別對合作水平方面的影響，國內(nèi)外學者有著不同的意見，有的研究表明男孩的合作意向更高，有的研究結(jié)果則表明女孩更愿意與他人合作。而我們發(fā)現(xiàn)在建構(gòu)游戲中女孩比男孩更傾向于與他人相互協(xié)商和配合，她們的合作水平相對更高。我們認為這與女孩的語言表達能力較強有一定的關(guān)聯(lián)。而男孩往往會因為自身的建構(gòu)技能和建構(gòu)水平相對較高，因而會在游戲過程中表現(xiàn)得更自信、更獨立。

（二）共同意圖對合作行為的影響

在對比自發(fā)組織形式與教師組織形式下建構(gòu)游戲中的合作行為時，我們發(fā)現(xiàn)游戲中明確的共同意圖（建構(gòu)目標）是影響幼兒合作行為發(fā)生的一個重要因素。具有明確的共同建構(gòu)意圖（共同建構(gòu)主題）的幼兒在合作過程中表現(xiàn)出的合作水平比沒有共同意圖的水平高。教師組織形式下的建構(gòu)游戲，幼兒的共同游戲意圖讓彼此之間的聯(lián)結(jié)更加緊密，明確的游戲意圖促使他們之間合作行為的發(fā)生。自發(fā)組織形式下的幼兒雖然已經(jīng)具備了初步的合作意愿，但對搭建主題、形式、內(nèi)容還需要通過行為和言語一步一步地調(diào)整、確認和維持，有的甚至很難在短時間內(nèi)達到統(tǒng)一。但是大多數(shù)的大班幼兒已經(jīng)能夠擺脫自我中心，關(guān)注他人的需求，在游戲中與他人進行溝通、交流，彼此商量、妥協(xié)、相互配合，共同完成搭建的游戲。

（三）大班幼兒合作過程中的言語策略

有大量研究結(jié)果顯示，幼兒的合作水平受到他們言語水平的影響［15］，這與本研究獲得研究結(jié)論一致。教師組織形式下的語言合作策略的使用范圍更廣，包括利誘、條件交換等。幼兒自發(fā)組織形式下的幼兒使用語言合作策略則相對更加溫和一點，更多的幼兒會使用親社會性的語言策略。從合作行為發(fā)起的方式和策略上來看，主動請求幫助往往能夠得到積極的回應。除此之外，幼兒還可以通過解釋說明、條件交換、利誘甚至強迫等方式促成幼兒的合作。語言溝通能夠讓幼兒更清楚地了解對方的需求和愿望，從而根據(jù)彼此的言語和行為作出適應性調(diào)整。幼兒在合作過程中使用的言語策略是幼兒之間相互協(xié)商、溝通的重要媒介，大多數(shù)的合作是通過言語溝通獲得成功的。因此，我們應該倍加重視溝通在幼兒親社會行為發(fā)展過程中的重要作用，為幼兒提供與他人進行溝通和交流的機會，努力強化與他人之間的關(guān)系，發(fā)展協(xié)商和合作的能力，指導幼兒與同伴相互學習。

五、建議

（一）充分利用共同意圖，幫助幼兒與同伴建立聯(lián)結(jié)

教師應充分認識到語言交流和溝通是支持兒童相互觀察、模仿、學習的重要媒介，為兒童設計、提供更多促進他們之間聯(lián)合合作的機會。教師應該給兒童提供更多與他人互動的機會，幫助他們同他人建立聯(lián)系，讓他們學習通過協(xié)商處理沖突事件。教師在設置游戲時，需要特別關(guān)注到共同意圖（目標）對幼兒合作行為的影響，利用共同意圖設置一些能夠?qū)⒂變壕o密聯(lián)結(jié)起來的小任務或小游戲，或者創(chuàng)造一些需要幼兒共同參與才能完成的游戲環(huán)境。例如一個需要多個幼兒共同完成的主題建構(gòu)游戲，一幅需要同伴聯(lián)合完成的美術(shù)作品，一個由幼兒相互協(xié)作才能完成的音樂游戲，一項彼此協(xié)調(diào)互助的體育活動等等。

（二）合理設置建構(gòu)主題，為合作行為提供適宜材料

通過主題建構(gòu)和自由建構(gòu)的對比，我們可以發(fā)現(xiàn)教師組織形式下主題建構(gòu)游戲中幼兒的合作水平更高。因此，教師可以根據(jù)幼兒特點設置主題建構(gòu)游戲。游戲開始之前，給予幼兒充分的時間共同商討和制定游戲的計劃，讓幼兒在有準備的基礎之上激發(fā)更多的合作行為。為了鼓勵幼兒積極與同伴合作，教師盡可能多投放適宜多人共同操作的游戲材料，例如大型戶外積木、紙箱子等。而對于建構(gòu)能力相對較弱的小中班則可以投放一些玩法多樣的組合類積塑材料，幼兒需要商量、討論游戲的方法?？傊?，充分發(fā)揮建構(gòu)材料的多樣性功能，鼓勵幼兒與游戲材料產(chǎn)生積極的互動。

（三）適時參與建構(gòu)游戲，引導幼兒發(fā)展合作技能

在建構(gòu)游戲開始前，鼓勵女孩和男孩共同參與到建構(gòu)游戲中來。在幼兒交往的過程中，教師還是應盡可能多地引導他們學會怎么和他人交往并與他人相處。教師還可以通過介入游戲或者游戲分享的形式，強調(diào)合作對于游戲的重要性，運用語言作為示范來發(fā)展幼兒的合作技能。除此之外，教師要著力培養(yǎng)兒童與他人溝通的能力，鼓勵幼兒通過表達需求、請求幫助、條件交換等方式發(fā)展與他人協(xié)商合作的技能，積極促成合作行為的發(fā)生。當幼兒在共同游戲中承擔著不同的角色，彼此相互學習或綜合多個觀點、協(xié)商不同觀點時，會出現(xiàn)意見上的分歧，需要關(guān)注其他伙伴的想法和意見，需要與伙伴對不同看法進行協(xié)商。全身心投入這樣的學習過程，可以幫助兒童了解多樣化的思考方式、多種表達觀點的方法，有助于促進兒童去中心化。