郭 旭

（廣州中醫(yī)藥大學，廣東 廣州 510006）

《中醫(yī)藥發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃綱要（2016-2030 年）》和《中醫(yī)藥文化建設(shè)“十三五”規(guī)劃》等政策的出臺對我國中醫(yī)藥文化國際傳播提出了更高的要求，同時中醫(yī)藥文化國際傳播關(guān)乎中醫(yī)藥文化內(nèi)在價值的世界認同，對中醫(yī)藥院校英語專業(yè)人才跨文化能力培養(yǎng)提出了更高的期待。當前的英語專業(yè)人才培養(yǎng)存在學習者英語能力較強，但跨文化交流敏感性和跨文化交流能力不足的問題。[1]鑒于此，在中醫(yī)藥文化建設(shè)與國際傳播背景下，中醫(yī)藥院校英語專業(yè)要能夠做到語言能力與跨文化交流能力培養(yǎng)并舉，讓英語專業(yè)人才充當好促進中醫(yī)藥文化國際傳播和中西醫(yī)文化交流的文化使者角色。本文立足于英語專業(yè)基礎(chǔ)課程，以跨文化外語教學理念為指導，結(jié)合混合式教學模式，嘗試探索中醫(yī)藥院校英語專業(yè)基礎(chǔ)課程融合語言教學與文化教學的混合式跨文化外語教學模式。

一、混合式跨文化外語教學模式理據(jù)

1.混合式教學模式。教育信息化和現(xiàn)代化推動了混合式教學模式的應用與發(fā)展?！盎旌稀钡姆绞街饕ā熬€上+線下”混合、“課前、課堂和課后”混合、“以講授法為主的傳統(tǒng)面對面授課+以學生為中心的現(xiàn)代教學方式（如討論、辯論、在線學習以及翻轉(zhuǎn)課堂等）”混合和“傳統(tǒng)的紙筆測驗為主的總結(jié)性評價+基于大數(shù)據(jù)的過程性評價”混合。[2]混合式教學的特點體現(xiàn)在能夠突破時空限制，把傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化教學的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[3]混合式教學的局限性和特殊性體現(xiàn)在靈活性不強。[4]因此，教師在實施教學過程中面臨著如何混合的困難和挑戰(zhàn)。這就要求扎根于課堂教學研究與實踐的一線教師要結(jié)合院校特色和專業(yè)背景，在“生本位”教學理念的指導下，不斷地探索和完善課程的混合式跨文化外語教學模式。

2.建構(gòu)主義學習理論與拋錨式教學模式。建構(gòu)主義（constructivism）貫徹“以學生為中心”的教學理念，強調(diào)學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者，而教師是學生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。[5]拋錨式教學模式是建構(gòu)主義的一種主要教學模式，而“錨”指的是某種類型的個案研究或問題情景，教師在課程設(shè)計中應允許學生對教學內(nèi)容進行探索。[6]拋錨式教學模式的主要特點是在問題情境中激活學生的學習需求，并通過自主學習、合作學習與探究學習實現(xiàn)學習目標，提升學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。在教學設(shè)計與實施中，拋錨式教學主要是設(shè)計“錨”，學生的自主學習、合作學習與探究學習要圍繞“錨”組織教學和效果評價等環(huán)節(jié)。[7]

3.跨文化外語教學模式。外語類專業(yè)的課堂教學本質(zhì)上就是跨文化教學，外語教育就是跨文化教育。[8]自20 世紀八九十年代以來，國內(nèi)外學者從不同視角探討外語教育中的跨文化能力培養(yǎng)。相對而言，國外研究起步較早，關(guān)注到了外語教學中的文化教學，[9]注重外語教育的跨文化素養(yǎng)訓練，提倡跨文化居民素質(zhì)培養(yǎng)和多元語言教育，[10]主張跨文化理論模型構(gòu)建。[11]國內(nèi)研究側(cè)重中國本土文化“走出去”視角，例如，在2016 年9 月召開的“高等教育國際化視角大學外語學科建設(shè)和跨文化人才培養(yǎng)高層論壇”上，楊俊峰教授指出對中國傳統(tǒng)文化和對象國文化及歷史的深刻把握是中國文化“走出去”的基礎(chǔ)，余理明教授認為跨文化交際能力從根本上可以理解為作為全球語的英語使用者表達自己文化和經(jīng)驗的能力；[12]國內(nèi)研究也有學者關(guān)注到了跨文化教育中的師資培訓、[13]跨文化交際教育模式構(gòu)建、[14]跨文化傳播方式與國際化人才培養(yǎng)路徑[8]等方面。以上研究為我國深入開展跨文化教育提供了廣泛的學術(shù)視角，在此基礎(chǔ)上，我們也需要結(jié)合中醫(yī)藥院校學科專業(yè)背景和外語語言優(yōu)勢，充分發(fā)揮外語教育的跨文化能力培養(yǎng)功能，創(chuàng)新跨文化視閾下的外語教學模式，培養(yǎng)學生的跨文化自覺意識，加強跨文化思維訓練，建構(gòu)跨文化知識體系，提升跨文化問題解決能力。

二、混合式跨文化外語教學模式構(gòu)建

《高等學校外國語言文學類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》從語言基本功、人文素養(yǎng)和思辨能力三個層面提出英語專業(yè)人才的培養(yǎng)目標，要求英語專業(yè)人才在精通語言的同時獲得深厚的人文素養(yǎng)和寬廣的知識面，深化對母語文化和目標語文化的理解，在了解世界的同時更好地向世界介紹和傳播中國文化，成為高素質(zhì)的國際化人才，同時強調(diào)以思辨能力為核心的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題能力，加強英語專業(yè)人才的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。[15]以英語（醫(yī)藥）專業(yè)基礎(chǔ)階段本科生的英語課程教學為例，構(gòu)建“以學生為中心、主導與主體相結(jié)合”的新型教學結(jié)構(gòu)，注重加強學生的跨文化素養(yǎng)訓練，并通過教學實踐反思中醫(yī)藥院校英語（醫(yī)藥）專業(yè)基礎(chǔ)階段人才培養(yǎng)的跨文化外語教學模式（見圖1）。

圖1 混合式跨文化外語教學模式設(shè)計

1.語言基本功階段。這一階段學生主要探究“是什么”（What）問題。在學期初的課程導學環(huán)節(jié)，教師通過面對面授課方式或線上授課方式幫助學生梳理英語（醫(yī)藥）專業(yè)學生跨文化能力培養(yǎng)的重要性，明確基礎(chǔ)階段課程教學中進行跨文化素養(yǎng)訓練的必要性，激發(fā)學生在語言、文化、交流層面結(jié)合跨文化理論框架開展跨文化比較的能動性，組織學生以小組為單位結(jié)合教材單元主題探究跨文化相關(guān)知識體系，通過協(xié)同合作的方式完成學習任務。教師需要幫助學生結(jié)合院校優(yōu)勢和專業(yè)特點確立本階段完整的學習目標，讓學生明確首要基礎(chǔ)是語言基本功，因為扎實的語言基本功是英語高級專門人才區(qū)別于非英語專業(yè)學生水平的最重要標志，同時以案例展示形式啟發(fā)學生探究相關(guān)資源和掌握語言基本技能，鼓勵學生運用創(chuàng)新思維、批判思維、邏輯思維和系統(tǒng)思維，通過自主學習、合作學習與探究學習等方式深挖選題、提出問題，并在信息加工的基礎(chǔ)上，以團隊合作形式深入探討問題，以此形成觀點，開展多方論證，從而培養(yǎng)學生的問題解決能力。

2.人文素養(yǎng)階段。這一階段學生主要解決“怎么樣”（How）問題。通過前期知識準備、問題解決與意義建構(gòu)形成了團隊觀點，在本階段主要以個體代表或以集體合作形式展示團隊成果。教師根據(jù)課程主題需要，安排豐富多彩的生生互動和師生互動活動，包括演講、辯論、研討會（seminar）、故事會、工作坊、讀書沙龍、頭腦風暴等，采取課堂面對面與線上互動（如：雨課堂彈幕互動，微信群或QQ 群互動等）相結(jié)合的方式進行跨文化主題對比分析，闡釋團隊成員分析問題的視角。教師的主要任務是從旁協(xié)助，必要時參與討論并提出針對性的反饋意見，充當好課堂組織者和協(xié)調(diào)者的角色，幫助學生完成主題學習、知識建構(gòu)、意義協(xié)商、專題討論等指導性工作，并能夠?qū)崟r調(diào)控課堂教學節(jié)奏。

3.思辨能力發(fā)展階段。這一階段學生主要探討和解釋“為什么”（Why）問題。教師針對學生表現(xiàn)，在選題價值、意義建構(gòu)、問題解決、思維方式、匯報效果等維度進行綜合評估與指導。在課堂時間允許的情況下，開展同伴互評、教師點評和總結(jié)反思，課后充分利用課程小組的微信群、班級和小組的QQ 群、多人協(xié)作的在線文檔等網(wǎng)絡互動平臺對主題進行廣泛討論，并結(jié)合促進學生能力發(fā)展與素質(zhì)發(fā)展的過程性評價的階段性教學數(shù)據(jù)開展教學觀察與評價，包括好策讀書、網(wǎng)絡反思日志、電子學習檔案袋、網(wǎng)絡在線教學平臺的數(shù)據(jù)監(jiān)控等。

綜上所述，語言基本功、人文素養(yǎng)和思辨能力培養(yǎng)寓于“是什么”、“怎么樣”和“為什么”等啟發(fā)式問題中。“是什么”問題注重加強學生的語言基本功訓練，“怎么樣”問題注重提升學生的探究精神、團隊精神和問題解決能力等人文基本素養(yǎng)，“為什么”問題注重提高學生的跨文化思辨能力，但并不意味著跨文化能力培養(yǎng)是一個單級遞進的發(fā)展過程，而是強調(diào)三個階段相輔相成、各有側(cè)重。

三、混合式跨文化外語教學設(shè)計與實施

隨著《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》對外語類專業(yè)人才培養(yǎng)有關(guān)復合型外語人才總體要求的提出，各高校在人才培養(yǎng)上正在向?qū)W生能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)型?；诳缥幕庹Z教學本質(zhì)——“在教學目標和目的、教學原則、教學內(nèi)容、教學方法、教材、測試等層面實現(xiàn)語言教學與文化教學的有機結(jié)合”，[13]我們立足于綜合英語課程教學實踐開展具體的教學設(shè)計與實施。

1.課程簡介。綜合英語課程是南方某中醫(yī)藥類院校面向英語專業(yè)本科一、二年級開設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，課程教材是“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材《綜合教程》。該書由何兆熊主編，上海外語教育出版社出版發(fā)行。全書共分為四冊，課文題材廣泛，體裁多樣，注重基礎(chǔ)階段學生的語言水平提升和整體素質(zhì)培養(yǎng)。課程整體教學目標是讓學生在掌握扎實的英語專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，具備較為全面的人文知識結(jié)構(gòu)和良好的跨文化溝通能力，能夠在跨文化語境下正確得體地運用所掌握的英語語言知識。

2.教學原則。依據(jù)拋錨式教學模式，結(jié)合教學內(nèi)容和主題設(shè)置，在綜合英語課程外語教學與文化教學相融合的過程中，教師要遵循關(guān)聯(lián)原則、適度原則和批判原則，幫助學生將目的文化和其他文化與本族文化進行比較、反思并更好地理解自己的民族文化和個人文化參考框架。具體來講，關(guān)聯(lián)原則是指文化教學內(nèi)容需要與教材內(nèi)容相關(guān)，依托教材拓展文化教學主題，使語言教學與文化教學相輔相成；適度原則是指文化教學與語言教學的比例要適配，教師需要根據(jù)學情分析、教學目標、教學進程等合理設(shè)置文化教學環(huán)節(jié)，把握好相關(guān)內(nèi)容的難度、深度、廣度和熱度，并能夠做到內(nèi)容適度；批判原則是指與所閱讀材料的內(nèi)容、意義、文化價值觀要保持距離，以超然、客觀和嚴謹?shù)膽B(tài)度評估材料的可信度（credibility）、目的（purpose）和偏見（bias）。

3.教學評估。課程教學評估主要包括終結(jié)性評估和過程性評估兩個方面。終結(jié)性評估是指學期末測試；過程性評估主要包括：其一，學生需要每周撰寫學習反思日志，記錄階段性學習心得，進行課程教學反饋，以此作為電子檔案袋（e-Portfolio）的評估內(nèi)容；其二，依托課程內(nèi)容，按照教學日歷，學生需要以小組為單位，每個小組負責一個單元主題，依次準備以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)的跨文化對比分析小組報告（group presentation），教師積極鼓勵學生采取有創(chuàng)意的報告形式，比如數(shù)字故事（digital storytelling）、英語話劇、海報宣講、幻燈片報告、研討會、演講、辯論、講座、沙龍等；其三，借助好策平臺開展線上英文經(jīng)典閱讀活動，讓學生在學習英語的同時，拓展個人視野，提高人文素養(yǎng)；其四，對比學期初對全年級所進行的語言測試和問卷訪談結(jié)果，學期中對學生的階段性語言能力水平進行評估，主要采取小測（quiz）和小測后的問卷調(diào)查（questionnaire）與訪談（interview）等形式，及時地分析和掌握學生對語言教學和文化教學融合所做出的教學反饋，積極調(diào)整和完善教學方法，更好地實現(xiàn)課程教學目標。

4.案例舉隅。以《綜合教程1》（第2 版）教材為例，授課對象是2020 級學生，學期授課十單元，每單元用時六課時/兩周，按照“整體閱讀”（global reading）、“文本細讀”（detailed reading）和“討論”（discussion）三個模塊進行授課，每個模塊用時兩課時。我們以“討論”模塊的一次課堂教學活動作為案例，進行第四單元“Dealing with AIDS”（應對艾滋?。┲黝}的混合式跨文化外語教學設(shè)計與實施。

首先，在“錨”的設(shè)計階段。采取“線上主導、線下輔助型”混合式教學方式。課程小組通過頭腦風暴活動、研討會、在線實時討論等，就問題的“提出—分析—解決”、選題方向、資料準備、觀點形成、創(chuàng)意產(chǎn)生、信息加工和意義建構(gòu)等開展充分的自主學習、合作學習和探究學習。教師應課程小組之需，以微信、QQ 等線上通訊工具或線下的面授與討論相結(jié)合方式進行合作反饋與指導。經(jīng)過小組討論和教師協(xié)助，系統(tǒng)對比中醫(yī)和西醫(yī)治療艾滋病在癥狀描述上的術(shù)語使用（what）、診斷方式（how）、診療理念（why）等方面存在的語言、交流和文化差異，進一步深化小組主題“中西醫(yī)結(jié)合治療艾滋病顯優(yōu)勢”。

其次，在圍繞“錨”組織教學階段。采取“線下主導、線上輔助型”混合式教學方式，按照“課程小組現(xiàn)場匯報（group presentation）、現(xiàn)場問答（question time）、自由討論（free talk）、分組討論（group discussion）、同伴討論（pair work）和線上延伸討論（online extensive discussion）”等多項交融的活動方式組織教學，針對小組匯報的語言（如語音、語調(diào)、語法、語義、語用、語言規(guī)范、語言習慣等）、思維方式（如：創(chuàng)新性、邏輯性、批判性、系統(tǒng)性）、意義建構(gòu)和文化價值觀等進行交流與探討。

最后，在效果評價階段。采用“線上、線下融合型”混合式教學方式。在生生互動和師生互動的基礎(chǔ)上，對小組匯報效果開展多方評價和總結(jié)思考。教師需要幫助學生厘清思路，在所匯報材料的可信度、目的和偏見等方面幫助學生把握好文化價值觀維度的意義建構(gòu)，從而讓學生更好地理解自己的民族文化，深化中醫(yī)藥文化國際傳播的民族自信和文化自信，并將中西醫(yī)結(jié)合治療艾滋病的主題上升至國家政策層面，讓學生了解和掌握國家“要促進中醫(yī)藥振興發(fā)展，加強中西醫(yī)結(jié)合”的大政方針，增強中醫(yī)藥院校英語（醫(yī)藥）專業(yè)學生做好中醫(yī)藥文化國際傳播工作的使命感和責任感。

5.教學效果。語言教學與文化教學相融合的綜合英語課程跨文化教學對我們探討英語（醫(yī)藥）專業(yè)學生跨文化意識與跨文化能力培養(yǎng)的外語教學路徑具有重要啟示。為檢驗教學效果，在學期末以課程小組為單位，對學生進行了半結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容主要包括知識技能、態(tài)度認識和思考建議等方面，調(diào)查范圍是筆者所任教課程的兩個班級共60人，分為20 個課程小組，問卷發(fā)放20 份，問卷回收19 份，有效問卷19 份。采用內(nèi)容分析法考察學生對混合式跨文化外語教學模式下的課程教學總體評價。

問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對綜合英語課程融入文化教學均持肯定和支持的態(tài)度，認為“通過案例比較對跨文化問題認識更加深入”（占100%），而且在自我評估中認為“跨文化意識有所提升”（占100%）。同時，學生認為綜合英語跨文化教學“符合（英語）專業(yè)要求”（占27%），有助于“促進跨文化交流，傳播中國文化”（占27%）、“促發(fā)主動學習，利于拓展視野”（占43%）、“提高認知水平和人文素養(yǎng)”（占43%）。在跨文化的知識技能方面，多數(shù)同學認為文化教學的引入能夠幫助學生“熟悉中外人際交往規(guī)則”（占74%），也有同學認為可以提升“跨文化交流技能”（占6%）和“翻譯技能”（占16%）?？傮w上，應用混合式跨文化外語教學模式開展綜合英語基礎(chǔ)課程的教學效果較為顯著，獲得了較好的教學反饋，證明該模式具有一定的可行性。

在學生對主題內(nèi)容進行跨文化比較的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，受認知所限，文化分析欠缺深刻，存在“認識不足，難以深入”、“對本國文化認識尚淺，對外來文化認識不夠”、“有認識誤區(qū)”、“刻板印象”等問題；在教學方式上，學生認為“缺乏直觀體驗、實踐和環(huán)境”，而且課堂“時間不夠充足”，建議“增加更多互動”；學生對多元文化比較具有較大興趣，建議“進行多文化比較而不局限于中西文化對比”；“綜合英語1”的教學對象是本科一年級學生，處在高中階段向大學階段過渡時期，無論是從語言能力上還是從認知水平上都有一定的局限性，因此在小組成果展示環(huán)節(jié)存在“觀點表述不夠清晰”的問題。隨著學生語言水平和認知水平的提升，對課程學習投入度和深入度的增強以及對課程報告實踐經(jīng)驗的積累，這個問題將會在教師言傳身教和學生自主學習、合作學習和探究學習過程中得到解決。

根據(jù)反饋結(jié)果，今后的混合式跨文化外語教學需要在以下兩方面有所提升：一方面，適度強化跨文化理論知識導學，引導學生開展自主閱讀活動，并參閱教材、專著和文章了解相關(guān)理論知識，結(jié)合案例分析加深對問題的認識和解讀，透過語言現(xiàn)象看清文化本質(zhì)，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，逐步消解“認識不足，難以深入”的困惑；另一方面，結(jié)合需求分析，調(diào)控課堂節(jié)奏，完善課堂互動的內(nèi)容和形式，適度創(chuàng)設(shè)仿真情景模擬教學，增設(shè)真實生活案例教學，并適度地融入多元文化比較案例分析。

本研究基于建構(gòu)主義學習理論和拋錨式教學模式構(gòu)建了混合式跨文化外語教學模式，重點是要培養(yǎng)學生的跨文化意識和問題解決能力。通過教學觀察和半結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這一教學模式在筆者所任教的課程中實施情況良好，受到學生的肯定和認可，在一定程度上說明了該模式的可行性。今后教學需要在教學內(nèi)容和教學方式上做出更大的提升和完善，以滿足學生對跨文化外語教學的更高需求。需要指出的是，本研究的教學班級是兩個班，研究樣本范圍較小，今后研究可以擴大樣本數(shù)量，將該教學模式應用于不同的課程類型，進行開放性的教學探索與嘗試，進一步檢驗和完善該教學模式，更好地開展中醫(yī)藥院校英語（醫(yī)藥）專業(yè)基礎(chǔ)階段課程的跨文化外語教學，為國家培養(yǎng)高質(zhì)量的英語（醫(yī)藥）專業(yè)復合型人才打下堅實的語言基礎(chǔ)和文化基礎(chǔ)，服務于中醫(yī)藥文化國際傳播事業(yè)發(fā)展?！?/p>