薛永娟

摘 要：高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師主動開發(fā)生成性資源。有效生成性教學(xué)資源須符合立德樹人的宗旨、遵循文本解讀的邊界、順應(yīng)心智發(fā)展的規(guī)律并助力教學(xué)目標(biāo)的達成。有效生成性教學(xué)資源可以通過挖掘豐富的文本內(nèi)蘊、創(chuàng)設(shè)適切的任務(wù)情境、構(gòu)建和諧的師生關(guān)系生成。教師合理應(yīng)用有效生成性資源的策略包括：將錯就錯，精準(zhǔn)點撥;抓住矛盾，因勢利導(dǎo);連番追問，開掘縱深;保留問題，課外探究。

關(guān)鍵詞：語文課堂;生成性;教學(xué)資源;核心素養(yǎng)

自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）頒布并實施以來，在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的視域下，語文課堂教學(xué)有了新的追求：課程目標(biāo)由“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)”，學(xué)習(xí)進程由“問題串聯(lián)”轉(zhuǎn)為“任務(wù)驅(qū)動”，教學(xué)場域由“隔絕封閉”走向“情境創(chuàng)設(shè)”，學(xué)習(xí)方式由“以教帶學(xué)”變?yōu)椤白灾餮袑W(xué)”。于是，課堂中文本解讀的開放性、學(xué)習(xí)活動的層次性、教育的生活化本質(zhì)和課程實施的情境性，為語文課堂生成教學(xué)資源提供了可能。而學(xué)會合理開掘、優(yōu)化應(yīng)用“任務(wù)驅(qū)動”課堂中的有效生成性教學(xué)資源，是踐行“以學(xué)生的發(fā)展為本”的新課改理念的必然之路。

一、有效生成性教學(xué)資源是教學(xué)過程的生長點

（一）生成性教學(xué)資源的內(nèi)涵

“生成”意為生長與建構(gòu)?！吧伞币坏┣腥虢虒W(xué)，就構(gòu)成“生成教學(xué)”這種創(chuàng)新性教學(xué)形態(tài)，它是對過于強調(diào)預(yù)設(shè)的傳統(tǒng)教學(xué)的彌補和矯正。

“生成性教學(xué)資源”即師生、生生在教學(xué)過程中創(chuàng)造或建構(gòu)的無法預(yù)設(shè)和復(fù)制的各種條件和因素，包括但不限于教師的一言一行、偶爾的尷尬、須臾的靈感，以及學(xué)生在合作探究過程中產(chǎn)生的突發(fā)奇想、獨到看法、疑難困惑甚至與學(xué)習(xí)無關(guān)的情緒行為等。生成性教學(xué)資源不僅是由多種原因造成的，而且基于學(xué)習(xí)主體的交流互動處在永恒的變化中，更接近教學(xué)的自然狀態(tài)和真實存在。

（二）語文課堂有效生成性教學(xué)資源的基本特征

正因為生成性教學(xué)資源烙上了師生自身的學(xué)習(xí)或生活體驗的印記，帶有個性化色彩，所以并非全都有助于課堂教學(xué)。一些不利于學(xué)生發(fā)展的無聊荒誕、怪異固執(zhí)的看法和行為是無效的甚至是反效的生成，自然不能成為新的教學(xué)生長點。故而，核心素養(yǎng)背景下的語文課堂教學(xué)呼喚能積極調(diào)動學(xué)生思維發(fā)展、全面促進學(xué)生素養(yǎng)提升的“有效生成性教學(xué)資源”。有效生成性教學(xué)資源具有以下特征：

1.符合立德樹人的宗旨。

課堂是教育的主陣地?！敖獭笔墙處煹谋痉?，教師要嚴(yán)謹(jǐn)、求真、務(wù)實地教;“育”是教師的使命，在新高考、新課改背景下，教師要落實“立德樹人”的根本任務(wù)，盡己所能為國家培養(yǎng)合格的建設(shè)者與實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的參與者。基于此，語文課堂有效生成性教學(xué)資源必須符合“立德樹人”的育人宗旨和“核心素養(yǎng)”的價值導(dǎo)向，具備足夠的養(yǎng)分，能促成學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升、理性精神內(nèi)涵的完善、崇高思想境界的塑造、責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識的增強。

2.遵循文本解讀的邊界。

新課改下的語文文本解讀呈現(xiàn)“多元化”的趨勢，但是“一千個哈姆雷特”也應(yīng)該是“哈姆雷特”，而不能成為“奧賽羅”。《邊城》續(xù)寫再如何開放，也不能違背前情而杜撰“天保沒有死”的結(jié)尾。面向教學(xué)的文本解讀有其界限， 任何主觀片面、信馬由韁甚至斷章取義的文本解讀，都是“偽生成”。課堂有效生成性教學(xué)資源必須遵循文本內(nèi)在的規(guī)定性，契合學(xué)科特點，多元又有邊界，準(zhǔn)確而有深度。

3.順應(yīng)心智發(fā)展的規(guī)律。

根據(jù)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生的發(fā)展不僅取決于現(xiàn)有水平，還取決于學(xué)生正在形成的潛在發(fā)展水平。語文課堂有效生成性教學(xué)資源往往是學(xué)生內(nèi)在發(fā)展需求的體現(xiàn)， 能更好地將學(xué)生的現(xiàn)有水平和潛在水平銜接起來，順應(yīng)學(xué)生心智發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”，鋪設(shè)梯度思維之路。這對于學(xué)生多元智能的發(fā)展、理性縝密的思維習(xí)慣的養(yǎng)成，具有重要意義。

4.助力教學(xué)目標(biāo)的達成。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)執(zhí)行的方向和預(yù)期的結(jié)果，是所有教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，更是一切教學(xué)資源優(yōu)化選擇、合理利用的依據(jù)。語文課堂有效生成性教學(xué)資源需助力教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。它既可以強化教師的教學(xué)目標(biāo)意識，又可以提醒教師關(guān)注教學(xué)過程的預(yù)設(shè);既能優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，又能推動教學(xué)發(fā)展;既有利于營造互動交流、互助探究的學(xué)習(xí)氣氛，又能助益師生人格的健全發(fā)展和素養(yǎng)的全面提升。

二、立足學(xué)習(xí)活動，推動有效生成性教學(xué)資源的持續(xù)創(chuàng)生

新課標(biāo)指出：“課程資源建設(shè)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動關(guān)聯(lián)密切，既是師生動態(tài)運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程?！笨梢?，學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)、獲取、加工教學(xué)資源的途徑，活動過程中隨時生成的各種問題、話題、補充素材以及學(xué)習(xí)結(jié)果等又成為新的生成性教學(xué)資源。所以，教師需要關(guān)注課堂學(xué)習(xí)活動的全過程，在“預(yù)設(shè)”師生、生生多重組合的學(xué)習(xí)活動時，挖掘豐富的文本內(nèi)蘊、創(chuàng)設(shè)適切的任務(wù)情境，為有效生成性教學(xué)資源的生成留出空間;在學(xué)習(xí)活動開展過程中，著力構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，推動有效生成性教學(xué)資源不斷產(chǎn)生。

（一）充分挖掘文本內(nèi)蘊

語文課堂有效生成性教學(xué)資源不是無源之水、無根之木，而是建立在文本解讀的基礎(chǔ)上。作為文本解讀的引領(lǐng)者，教師只有先“入乎其內(nèi)”，與文本展開細(xì)膩、深刻、寬廣、多維的對話，挖掘文本的要義，才能“出乎其外”，從多個角度預(yù)測課堂中可能出現(xiàn)的學(xué)情，有針對性地準(zhǔn)備資料，巧妙安排學(xué)習(xí)活動，為教學(xué)資源的重組、生成留下“空白”。

備教《氓》一詩時，我沒有滿足于按照常規(guī)解讀男女主人公形象和分析女主人公成為“棄婦”的原因，而是考慮到“癡情女子負(fù)心漢”的故事經(jīng)久不衰，燭照現(xiàn)實的無奈和人性的復(fù)雜，其思想內(nèi)涵、情感認(rèn)知和生命體驗?zāi)軌虼┰綍r空與高中學(xué)生對話共鳴。據(jù)此，我設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù)：男女主人公形象爭鳴、婚姻悲劇追因、“棄婦”現(xiàn)象探究。三個任務(wù)由文本的悟讀走向文本的鏈接，層層遞進。學(xué)生通過文本悟讀、合作探究，歸納女主人公形象中的“完美”與“不完美”;結(jié)合補充的時代背景，認(rèn)為當(dāng)時女性在經(jīng)濟、政治上都處于附屬地位，隨時會被冷落甚至被拋棄;在相互爭辯后得出結(jié)論：當(dāng)今時代“棄婦”頻出，固然由于“氓”的負(fù)心薄幸，也與理想和現(xiàn)實的心理落差、個性和價值觀的不匹配等原因有關(guān)，所以這個“采桑女”的抗?fàn)幱绕渚哂袝r代和“人性”的意義;比較不同時期的“棄婦”詩詞，驚奇地發(fā)現(xiàn)婚姻中的“棄婦”形象類似于君臣倫理中的“政治棄婦”即“逐臣”，有屈原的《離騷》和曹植的《七哀詩》為證。

唯有透徹理解文本內(nèi)蘊，系統(tǒng)把握其中的言語結(jié)構(gòu)與邏輯體系，教師才能預(yù)見學(xué)生對文本解讀的多種走向，順利預(yù)估學(xué)生對文本解讀的“最近發(fā)展區(qū)”，圍繞學(xué)生的興趣激發(fā)點和能力提升點進行彈性“預(yù)設(shè)”。有了對文本的多元解讀，豐富而又有效的生成性教學(xué)資源自然應(yīng)運而生。

（二）適切創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式的課堂情境不僅包括面對面的教學(xué)情境，如真實的教室環(huán)境、課堂氛圍、師生情緒等，還包括與生活相聯(lián)系的虛擬教學(xué)情境，如新聞采訪、電視節(jié)目制作、微信公眾號發(fā)布、朋友圈發(fā)文等。教師需要創(chuàng)設(shè)契合文本、學(xué)科特點和生活的任務(wù)情境，利用多種教學(xué)情境的交叉融合為學(xué)生搭建主動學(xué)習(xí)的平臺，為自然靈動的課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的形成奠定基礎(chǔ)，也為有效生成性教學(xué)資源的出現(xiàn)做鋪墊。

教學(xué)《最后的常春藤葉》時，我設(shè)計了一個任務(wù)情境：“冬日寒冷，人心卻因感動而溫暖?！蹲詈蟮某４禾偃~》所講述的發(fā)生在冬日里的故事，一直深深地打動著每一位讀者。為此，‘天中之聲校園廣播電臺‘打動我心的故事節(jié)目組，邀請了《最后的常春藤葉》中的幾位人物，來講述這個故事。請你選擇一位人物，以她或他的視角，講一講這個故事?！睘榱似ヅ淝榫?，我特意聯(lián)系校園廣播電臺，開通教室的音源，事先選好主播，設(shè)置“廣播電臺”場景。隨后，學(xué)生主動上臺擔(dān)任不同身份的“講述者”，臺下聽眾結(jié)合文本邊聽邊分析故事是否符合人物的性格特點，是否有味道，講述者是否注意敘述語言、抒情語言、論述語言的表達差異;再通過對故事講述者的敘述視角和文本敘述視角的辨析，發(fā)現(xiàn)綜合敘述視角的作用——既能全面呈現(xiàn)故事面貌，又能掩蓋部分情節(jié)內(nèi)容，使故事發(fā)展方向具有多種可能性，給讀者留出思考的空間，帶來情感的震撼。

這種與學(xué)生生活體驗相聯(lián)系的情境任務(wù)設(shè)計，合乎學(xué)生對生活的感知，與文本的內(nèi)在邏輯體系相符，自然無痕，有利于形成體驗式的交流情境、創(chuàng)造有效的問題情境，甚至走向更具價值的思辨情境，使得有效生成性教學(xué)資源圍繞著多重學(xué)習(xí)情境的鋪展而不斷產(chǎn)生。

（三）精心構(gòu)建和諧關(guān)系

作為核心素養(yǎng)與實踐活動的產(chǎn)物，語文任務(wù)群學(xué)習(xí)模式要求教師通過創(chuàng)設(shè)真實情境、統(tǒng)籌相關(guān)學(xué)習(xí)資源、設(shè)計多元學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探究等活動中自主體驗情境，完成任務(wù)，發(fā)展思維，提升素養(yǎng)。這樣的語文課堂，倡導(dǎo)師生共同觀察思考，一起好奇探問，彼此分享陶醉，因此，教師需精心營構(gòu)和諧平等、自由民主的師生關(guān)系，方便師生、生生多向聯(lián)動融通，為有效生成性教學(xué)資源的出現(xiàn)創(chuàng)造條件。

有位教師教學(xué)《異鄉(xiāng)人》時，以“現(xiàn)場演唱會”的形式串起學(xué)習(xí)活動，帶領(lǐng)學(xué)生一起品析歌詞內(nèi)涵，描摹歌詞意境，唱出自身感悟。教師與學(xué)生積極互動，為學(xué)生的回答喝彩， 啟發(fā)個性化發(fā)言，課堂充溢著平等自由的氣息。比如“你讀懂了李健老師的眼淚”“你的發(fā)言擴大了范圍，不只是李健，還有你、我、他”“我們的課堂就要有這樣的質(zhì)疑精神，希望大家踴躍發(fā)表見解”等肯定的評價;再如，“你再次闡釋了意象的內(nèi)涵，可以就人物形象進一步拓展”“好的歌詞就是一個故事，你能想象故事的結(jié)局嗎”“你覺得異鄉(xiāng)人在他鄉(xiāng)過得好嗎”等啟發(fā)式的追問;又如，“你同意他的解讀嗎”“如果你是李健老師，你認(rèn)為異鄉(xiāng)人身上哪種精神最令人感動？其他同學(xué)可以提出問題，現(xiàn)場采訪這位‘李健老師”等促進同伴互動的引導(dǎo)，閃爍著智慧理性的光芒，營造出自由平等的學(xué)習(xí)氛圍，建立了民主和諧的課堂關(guān)系，點燃學(xué)生深入思考、踴躍發(fā)言的熱情。

和諧的課堂師生關(guān)系以平等對話為基礎(chǔ)，教師置身學(xué)生之中，時刻關(guān)注課堂氛圍，全面傾聽各種見解，在學(xué)生回答正確時加以鼓勵，出現(xiàn)錯誤時給予引導(dǎo)，遇到困難時善于啟發(fā)，使學(xué)生精神放松、思維發(fā)散、自信從容。學(xué)生主動參與課堂活動，心扉向課堂情境敞開，彼此交談傾聽，互相回應(yīng)欣賞，同質(zhì)結(jié)合、異質(zhì)互補，使課堂頻現(xiàn)興趣點、燃點、亮點，有效生成性教學(xué)資源悄然而至。

三、調(diào)控學(xué)習(xí)過程，促進有效生成性教學(xué)資源的合理應(yīng)用

教學(xué)中，教師不僅要善于開發(fā)課堂的有效生成性教學(xué)資源，更需要在出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的有效生成性教學(xué)資源時隨機應(yīng)變，不被自己預(yù)先的設(shè)計所束縛，機智靈活地調(diào)控學(xué)習(xí)過程，巧妙運用點撥、引導(dǎo)、追問、擱置等策略，對有效生成性教學(xué)資源加以合理應(yīng)用、放大擴充，使其成為提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要載體，成為豐富學(xué)生生命體驗的無窮源泉。

（一）將錯就錯，精準(zhǔn)點撥

有時，教學(xué)過程中隨機產(chǎn)生的一些錯誤甚至荒謬的信息與文本內(nèi)容和作者意圖有很大出入，但它們符合學(xué)生的年齡特點和思維方式，這些資源善加利用也能變得有效。教師不妨將錯就錯，在錯誤信息處精準(zhǔn)點撥，讓學(xué)生得出與原有判斷截然相反的結(jié)論，切實認(rèn)識自己的錯誤，以達到匡正糾偏的目的。

教學(xué)《老王》，我請學(xué)生結(jié)合文本模擬情境：老王從楊絳家出來后與老李有怎樣的對話？有兩位學(xué)生模擬如下：

老李：老王啊，從哪來啊？

老王：我剛剛?cè)チ藯钕壬摇?/p>

老李：你去干嗎啊？

老王：我給他們送了點香油和雞蛋。

老李：楊先生給錢了嗎？

老王：給了。

老李：那就好，你看病的錢有了。

這一對話中的“老李”誤解了“老王”送“香油和雞蛋”的用意，我沒有立即糾正這個錯誤，而是將錯就錯，順著“老李”的話頭，讓學(xué)生回答“有了錢，老王的病好了嗎？”這個淺顯的問題。根據(jù)文本，當(dāng)時老王已經(jīng)病入膏肓，且第二天就去世了，所以這個錢對老王沒有任何價值，老王的本意不是要錢。至于老王去楊絳家的意圖，學(xué)生通過思考就能明白：老王見楊絳最后一面，是把她當(dāng)成了自己的親人;但是楊絳給了錢，將老王心中以香油和雞蛋承載的親情變成了一場交易，雙方感情的天平是不平衡的。基于此，學(xué)生在最后給出了“唉，我哪里是要錢啊”“我不要錢，我純粹是送些吃的給她啊”“我的身體一天不如一天了，錢已經(jīng)沒有意義了，總要見見給過我?guī)椭娜恕钡确侠贤踹z憾心情的答案。顯然，教師順應(yīng)學(xué)生有價值的錯誤生成并進行智慧引領(lǐng)、精準(zhǔn)點撥，既尊重了學(xué)生的多元化解讀，又重視了價值取向的引導(dǎo)，幫助學(xué)生撥正思維方向，激發(fā)創(chuàng)造潛力。

（二）抓住矛盾，因勢利導(dǎo)

學(xué)生因知識能力、社會經(jīng)驗、生活環(huán)境等原因，易引發(fā)對教師講解或書中內(nèi)容的認(rèn)知差異，產(chǎn)生與教師預(yù)設(shè)迥異的回答或質(zhì)疑。這些“不同聲音”的出現(xiàn)，是學(xué)生思維的萌動，可遇不可求。教師務(wù)必把握契機，利用矛盾點引導(dǎo)學(xué)生深入對接文本、悟讀文本，順理成章地幫助他們厘清認(rèn)識上的偏頗，彌合一些理解上的分歧。

《橫塘路》的“賞讀”環(huán)節(jié)，一位學(xué)生聲情并茂地朗讀，節(jié)奏把握準(zhǔn)確，語調(diào)抑揚頓挫，其他學(xué)生紛紛給予好評。正當(dāng)要進入下一個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動時，一位學(xué)生卻對之前的朗讀提出了不同的看法：“我認(rèn)為剛剛這個同學(xué)可能辛棄疾附體了，‘咬定青山不放松，立根原在破巖中式的腔調(diào)讓我聽得非常難受。我讀這首詞，首先感受到它朦朧的意境美，而且它的意象也都是非常輕柔的，所以我感覺讀這首詞應(yīng)該要更加輕、慢，放緩一些。”此言一出，我立刻意識到自己之前沒有注意到的“婉約詞”的朗讀特點。于是，課堂臨時“改道”——把“批注”任務(wù)導(dǎo)向“賞讀”任務(wù)。學(xué)生通過“自讀”“互讀”“讀寫”活動，切實感受到婉約詞朗讀應(yīng)徐緩、低沉的特點，同時對詞作中的婉約意象和“閑情”詞眼進行了多角度賞析，由“讀”提升“悟”的深度，由“悟”升華“讀”的水準(zhǔn)，大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與意識。

（三）連番追問，開掘縱深

課堂上，學(xué)生憑借師生和生生的多方探究、互動交流，往往會涌現(xiàn)別出心裁的靈感、頓悟和創(chuàng)新。這些創(chuàng)造性思維有時候?qū)儆趥€別行為，不夠深廣，需要教師通過繼續(xù)追問將其“放大”，使文本解讀向更深處漫溯，使學(xué)生的審美情感體驗得以升華，使個別的創(chuàng)造成為整體的創(chuàng)造。

《揚州慢》一課教學(xué)，在“我為今日揚州畫像”的學(xué)習(xí)活動中，有學(xué)生抓住“自胡馬窺江去后，廢池喬木，猶厭言兵”一句，認(rèn)為可以將今日揚州城的“廢池喬木”入畫，表現(xiàn)如今揚州的破敗不堪。“同樣寫揚州今日的樣貌，‘廢池喬木和‘過春風(fēng)十里，盡薺麥青青所選擇的意象特點是一樣的嗎？”我追問。學(xué)生通過比較分析，從“猶厭言兵”得出“廢池喬木”是戰(zhàn)爭的“見證者”和“親歷者”的結(jié)論。我接著拋出“既然由‘言兵一詞可知廢池喬木經(jīng)歷戰(zhàn)火，那‘猶厭言兵是否可以倒裝為‘猶言厭兵？”一問，讓學(xué)生比較兩者的語序變化及變化后表達的差異，發(fā)現(xiàn)“猶厭言兵”將“厭”字提前，強調(diào)連無生命的“廢池喬木”都厭惡去談戰(zhàn)爭，可見當(dāng)時戰(zhàn)爭之慘烈、破壞之徹底。我繼續(xù)提問：“姜夔為何不借揚州城百姓之口來訴說這場戰(zhàn)爭的罪惡？”學(xué)生便從“意象”“修辭”角度來分析詩詞表達特點，領(lǐng)會到“無生命的物象都對戰(zhàn)爭的恐怖記憶猶新，更何況血肉之軀的人呢？可見百姓對這場戰(zhàn)爭的痛恨與詛咒更甚”，體悟到“詞人用擬人手法，抒情更加蘊藉含蓄，委婉動人”的藝術(shù)效果。捕捉學(xué)生回答中的“亮點”并借助一系列有效的課堂追問啟發(fā)學(xué)生的思維，新的生成就在不斷的解疑釋惑中層層催發(fā)。

（四）保留問題，課外探究

應(yīng)用有效生成性教學(xué)資源應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)臅r機，若大多數(shù)學(xué)生尚不具備處理現(xiàn)有生成性教學(xué)資源的基本能力或經(jīng)驗，就需將所生成的問題暫時擱置，鼓勵學(xué)生課外探究。教師可針對問題的關(guān)鍵給出提示，鼓勵學(xué)生自行尋找答案。

教學(xué)蘇軾的《念奴嬌·憑高眺遠》，在“探‘歸去之因”環(huán)節(jié)，學(xué)生置身詞人的立場，以“第一人稱”口吻還原蘇軾因被貶謫而產(chǎn)生的落寞孤獨之感和失意的人生處境。有學(xué)生質(zhì)疑：“蘇軾經(jīng)常寫‘歸去，但是卻一直沒有‘歸去，既然不愿意‘歸去，又為什么一直寫‘歸去？”問題的答案涉及蘇軾的人生經(jīng)歷、精神追求和個人信念等方面的積累，無法在短時間內(nèi)完成，有效生成性資源利用時機尚不成熟。我當(dāng)機立斷，將問題延后處理，要求學(xué)生課后查找蘇軾生平資料，搜集蘇軾三類“歸去”的詩詞，閱讀他人對蘇軾及蘇軾作品評析的材料。學(xué)生通過課外學(xué)習(xí)、合作交流，得出蘇軾在痛苦處境中想要“歸仙”“歸鄉(xiāng)”“歸隱”而不能的認(rèn)識——仙道虛渺，歸仙根本無法實現(xiàn);仕途被貶之時，無法歸鄉(xiāng);作為犯官，沒有歸隱資格。學(xué)生結(jié)合蘇軾生平經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)蘇軾在“復(fù)官”之后幾年是可以選擇“歸鄉(xiāng)”或者“歸隱”的，從他在能“歸去”時沒有選擇“歸”可以看出，詞人僅僅是把“歸去”當(dāng)成內(nèi)心的排遣，作為人生失意時的一種精神寄托，蘇軾從來沒有真正地想做一個道者或隱士，儒家濟世思想在他的胸懷中根深蒂固，這是他人生價值的核心。故對于一些深層次、高質(zhì)量的有效生成性教學(xué)資源，教師無須當(dāng)即應(yīng)對，可以在葆有學(xué)生好奇心和求知沖動的前提下，鼓勵學(xué)生自主思考、自行探究，使有效生成性教學(xué)資源得以充分應(yīng)用，從而獲得更多意想不到的生成之樂、智慧之光。

隨著新課改理念日益深入人心，教與學(xué)的方式持續(xù)更新，有效生成性教學(xué)資源逐漸活化為語文課堂教學(xué)資源中最重要的組成部分。因此，在核心素養(yǎng)的背景下，每位語文教師都應(yīng)該不斷豐富閱讀積累、厚實專業(yè)功底，提高生成性教學(xué)資源的開發(fā)能力;同時，也要在實踐中增強教學(xué)智慧，從容駕馭課堂，在與有效的生成性教學(xué)資源“不期而遇”時，能迅速捕捉、合理應(yīng)用，將靈光乍現(xiàn)的一瞬間定格為師生共生、共長的精彩永恒。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的生成性教育資源優(yōu)化研究”（編號：D/2016/02/307）的階段性研究成果。