【摘要】深度學習強調(diào)學生對知識的理解、建構和運用，注重學生對知識的內(nèi)化過程。英語的閱讀教學應該指向深度學習，通過關注課堂提問的多樣性、課堂討論的有效性和情境教學的真實性來充分調(diào)動學生學習的主觀能動性，讓課堂的 “習得”在自主探究和合作交流中得到有效保障，確保閱讀課堂的教學效益。

【關鍵詞】深層學習;知識內(nèi)化;閱讀教學

【作者簡介】張妍，光福中學。

最新的《英語課程標準（2017）》（教育部，2018，下同）引入了“學科核心素養(yǎng)”的概念，即“語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”。 其中，“思維品質”是課標提出的新內(nèi)容。如何在初中英語教學中以《課標》為引領，提升學生的思維品質成為中學教師需要關注的重要問題。思維品質的提升與學生的探究學習、深入思考和遷移創(chuàng)新密不可分，只有在理解語言知識的基礎上才能夠更好地內(nèi)化知識結構，并進行知識重組和有效輸出，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新的語用目標，培養(yǎng)深度學習的能力。深度學習能力的培養(yǎng)有助于提升學生分析和解決問題的能力，使學生從多角度、深層次思考問題，提升思維能力的邏輯性和辨別性，形成正確的人生觀、價值觀。

一、初中英語閱讀教學的現(xiàn)狀及反思

閱讀教學在中學英語的教學中具有內(nèi)容信息量大、教學形式多樣、課堂活動豐富等特點，閱讀教學的實踐是培養(yǎng)學生高效學習策略、積累學科核心素養(yǎng)的最佳平臺。因此，閱讀教學的良好效益有助于學生良好學習策略的培養(yǎng)、深層思維能力的提升。但是縱觀目前閱讀教學的狀況來看，個別教師的閱讀教學過于偏重語言知識的學習，過于強調(diào)文本語法、詞匯的記憶，將閱讀教學的實踐變成了學生拓展詞匯、學習語法的重要工具，導致了閱讀教學效果的“片面化”和“碎片化”。學習有“深淺層次”之分。[1]以上所述的閱讀教學多屬于“淺層教學”，強調(diào)“識記多于理解”“機械訓練多于遷移創(chuàng)新”，長遠看來，不利于學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和閱讀技能與策略的提升。真正有效的閱讀教學應該建立在遷移創(chuàng)新語言表達、深層理解文本含義、全面領悟主題思想的基礎之上。閱讀教學只有指向深度學習，才能讓學生真正達到“學有所得、學以致用、學以啟思、學以明智”的教學目標。

二、深度學習的概念

深度學習的理論基礎來源于布魯姆的《教育目標分類學》，其中提到“認知維度層次的劃分中‘學習有深淺層次之分的觀點”。（安富海，2014）根據(jù)布魯姆的認知領域學習目標分類所對應的“記憶、理解、應用、分析、評價及創(chuàng)造”這六個層次，淺層學習的認知水平停留在“記憶和理解”兩個層次，主要是對知識進行簡單描述、記憶和復制;深層學習的認知領域則對照“應用、分析、評價和創(chuàng)造”這四個較高級的認知層次，不僅包括記憶，主要是對知識進行理解之后加以內(nèi)化和創(chuàng)新應用，從而將“未知”轉化為“已知”，用以解決實際問題。因此深層學習更強調(diào)主動學習多于被動接受，強調(diào)分析理解多于死記硬背，強調(diào)遷移創(chuàng)新多于機械復制。

綜上，深層學習不僅關注學習結果，更加重視學習方式和學習過程。[2]（鮑閩芳，2020）深層學習是基于理解和分析基礎之上的學習，有助于發(fā)散學生的思維，倡導學生實現(xiàn)探究體驗式學習和合作交流式學習。在主動、合作、探究中發(fā)現(xiàn)問題，通過所學知識的內(nèi)化和吸收遷移到實際問題的解決之中，同時在實際解決問題的過程中創(chuàng)造性地運用知識，最終提升解決問題的能力。因此，深度學習既有利于發(fā)展學生的語言能力和學習能力，更有助于提升學生的思維品質，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)做好鋪墊。

三、指向深度學習的閱讀教學實踐

初中英語的閱讀教學中，教師不僅要關注學生閱讀能力的提升和閱讀策略的培養(yǎng)，更要關注學生通過閱讀學習的過程思維能力得以提升。同時，要善于引導學生實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新，搭建好“已知”與“未知”之間的支架，在不斷地課堂實踐中有效提升學生分析問題、解決問題的能力，最終發(fā)展學生深度學習的能力。

1.“問題鏈”研讀，激發(fā)學生思考。在閱讀的課堂教學中，教師要以文本為起點，恰當搭建學生與文本之間的橋梁，合理有效地利用“問題鏈”，全面激發(fā)學生的思考欲望，引導學生深入挖掘文本的關鍵信息，準確把握文本的主題情感。

例如筆者在教授譯林版英語八年級下冊Unit 6 “Sunshine for all”的Reading板塊時，為了讓學生更好地領會文本的主題內(nèi)涵，在教學過程中，筆者加入了“特奧會”運動員訓練和比賽的幾個視頻片段。在學生觀看了視頻片段之后，筆者采用了“問題鏈”研讀的方式，鼓勵學生自主合作，師生共談的形式，一起走進“特奧會”運動員的真實生活。通過對特殊運動員訓練生活的深入了解，學生們更加深刻地理解了做“特奧會”志愿者的意義，同時對那些運動員及志愿者們報以敬佩之情，更加珍惜自己現(xiàn)有的校園生活。以下是筆者提出的部分問題：How do you feel after watching the videos？ How would you like to describe these athletes？ 這兩個問題意在詢問學生觀看視頻后的直觀感受，有助于幫助學生深入了解“特奧會”運動員的真實生活，為學生與文本作者之間產(chǎn)生“共情”做好鋪墊。但是以上問題的問答只是停留在了對知識的“描述和記憶、復制”的“淺層學習”之上，不利于培養(yǎng)學生的深度學習能力，因此筆者基于“問題鏈”的特點，即強調(diào)問題梯度的“由淺入深、層層遞進”，又進行了“追問”：Would you like to be a volunteer for the Special Olympic Games？ Suppose you are going to write a letter to one athlete， what would you say to him or her？ 這兩個基于“評價與創(chuàng)造”的深層問題，讓學生的思維實現(xiàn)了“淺層學習”到“深層學習”的有效過渡，給予了對學生的學習方式和學習過程的關注，達到了優(yōu)化學習效果的目標。學生們在“提問”和“追問”的“問題鏈”中更好地感悟了“特奧會”運動員的精神及情感，發(fā)散學生思維的同時培養(yǎng)了學生的道德情操，讓“學科學習”與“學科育人”相交融，利于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.討論式交流，提升學生思辨?！墩n標》強調(diào)學生的“主體”地位，將課堂歸還給學生，突出學生是課堂的“主人翁”。以對話形式為主的課堂討論是促進高效課堂的必要環(huán)節(jié)，既能夠突出學生的“主體”地位，將課堂的主動權交給學生，又能夠在討論、交流的過程中促進學生思維的碰撞，在不斷地碰撞、摩擦中提升學生思維的辨別能力。

譯林版英語八年級下冊Unit 5的Reading部分是圍繞單元主題“Good manners”展開的，屬于人與社會的主題語境。文本主要以“采訪”（interview）的形式向讀者介紹了英國的文明禮儀信息。為了讓學生更清楚地體會中西文化的差異，在教學的過程中，筆者給出了許多有關中國和英國文明禮儀的statement（表述），給予學生足夠時間進行小組討論和自主探討，最終得出最佳答案。例如針對多數(shù)中國人可能存在誤解的“見面吻”禮節(jié)，通過讓學生自主討論并結合文本給出最合理的解釋，即多數(shù)西方人只與家人及親密的朋友之間才會存在“見面吻”的習慣，而不是和所有的朋友甚至是陌生人。為了促進學生的深度學習，筆者關于“見面禮”的討論并沒有到此為止，而是又提出了開放性的問題：Different countries have different customs to greet people， do you know how many ways about them？ 讓學生們先在小組內(nèi)討論，通過組內(nèi)成員的相互商討和交流，不僅加深了學生們對異國禮儀的了解，也增加了他們學習英語的興趣和熱情。最后筆者再引導學生們進行對比和總結，并升華出“When in Rome， do as the Romans do.（入鄉(xiāng)隨俗）”的情感主題。對話式的交流與討論，搭建了學生信息共享和情感交互的平臺，通過學生深度學習的思考，讓學生在中西文化的對比中發(fā)現(xiàn)了“異”與“同”，學生思維的辨別性和創(chuàng)造性得到了確保，因此思維品質的高度也得以提升。

3.情境化代入，生成學生實踐。《課標》指出：教師在課堂教學中創(chuàng)設的情境“要盡量真實，注意與學生已有的知識和經(jīng)驗建立緊密的聯(lián)系，力求直接、簡潔和有效?！闭鎸嵡榫车膭?chuàng)設有利于學生及時將所學的知識用來解決身邊的實際問題，有效滿足“語用”的需求，達成“學有所得，學有所用”的目標。同時，語言的學習與語用的實踐相互融合，利于促成“語言輸入-語言內(nèi)化-語言輸出”的良性循環(huán)，讓語感的培養(yǎng)和語言知識的獲取成為水到渠成的一種自然習得。

譯林版英語九年級上冊Unit3 介紹了“Teenage problems”，屬于人與自我的主題語境，高度貼合學生的實際生活。筆者在教學的過程中，注重文本與學生實際生活的密切關聯(lián)性，鼓勵學生結合文本思考自己生活中存在的問題，并利用文中的表達方式來陳述自我的問題，用mini-speech的形式讓學生圍繞“My problems， my opinions”來進行講述。其中可能涉及的內(nèi)容筆者給出提示：Do you have problems with your parents？ What are they？ How do you deal with your problems mostly？ Suppose you want to spend more time on your hobbies， but your parents don't agree， how should you do and what should you say to them？ 通過此類貼合學生實際的情境創(chuàng)設，讓學生基于實際生活去思考問題，以演講的形式輔助學生實現(xiàn)語言的“輸入-內(nèi)化-輸出”，在實踐的過程中培養(yǎng)學生深度學習的“應用與分析”能力。最后，以兩人一組的“interview（采訪）”形式，讓學生基于真實情景去討論“如何解決生活中存在的問題”，重點是給出可行性的建議。最后挑選小組代表在全班進行展示，筆者及其他學生進行糾正與評價，集思廣益，實現(xiàn)深度學習的“評價與創(chuàng)造”目標。此處真實語境的創(chuàng)設，一方面可以幫助學生回顧文本的重要信息，另一方面學生對文本語言的重組與再現(xiàn)，能夠起到鞏固和實踐語用的正面效應，為本單元的話題寫作積累素材，為“以讀促寫”做好鋪墊。

結語

綜上，促進深度學習的初中英語閱讀教學需要教師在實際的教學過程中切實落實核心素養(yǎng)的目標，在課程標準的引領下開展閱讀教學：在課堂提問、課堂討論及情境教學中善于啟發(fā)和引導學生，注重開展圍繞“應用與分析、評價與創(chuàng)造”的深度學習活動。以語言學習帶動思維提升，注重課堂提問的層次性、課堂討論的有效性和情境教學的真實性，在豐富的語言感知、語言學習和語言輸出中，關注學生對知識的內(nèi)化過程，提升學生的深度學習和深層思辨能力，促進學生的全面成長。

參考文獻：

[1]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）.

[2]鮑閩芳.促進深度學習的初中英語閱讀教學策略[J].中小學外語教學，2020（12）.

[3]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.