曾強
摘要:案例教學是教師提供案例,學生通過體驗參與,彼此對話,促進學生發(fā)展的一種實踐活動。相較傳統(tǒng)教學,案例教學實現(xiàn)了教學目標從“既定性”到“多樣成為性”轉變,教學內容從“靜態(tài)固定”到“動態(tài)生成”轉變,教學過程從“程序性”到“體驗性”轉變,教學方法從“單向傳遞”到“多向互動對話”轉變。提出加強案例的教學設計、尊重學生的主體權利、重構教師的角色價值、注重課后的反思與研究等優(yōu)化案例教學的路徑,以實現(xiàn)本科課堂教學質量提升。
關鍵詞:課堂教學;案例教學;育人質量;傳統(tǒng)課堂;教學方式
中圖分類號:G451
文獻標識碼:A文章編號:2095-5995(2021)07-0087-06
《教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》中明確指出,高校仍存在教育教學理念相對滯后、機制不夠完善、內容方法陳舊單一、實踐教學比較薄弱等問題[1]。理論與實踐的脫節(jié)是高校教學中的“頑癥”,教學評價與終身發(fā)展斷離成為制約個人成長的“瓶頸”。如何發(fā)揮課堂育人的功能,提升課堂育人的價值?傳統(tǒng)的課堂授課模式是否適應當下學生發(fā)展的需求?案例教學試圖通過反思傳統(tǒng)課堂教學的局限,追問課堂教學主體,教學內容、教學過程與教學方法,以一種全新的教學育人方式煥發(fā)課堂教學的生命。
一、案例教學的緣起與內涵
案例教學法可追溯到兩千多年前古希臘蘇格拉底提出的“問答法”。“問答法”是根據(jù)某個問題,引導學生進行討論,發(fā)揮學生思考問題、解決問題的能動性,從而得出結論的一種教學方法。十九世紀七十年代,出身法學專業(yè)的哈佛法學院院長蘭格德爾(ChristopherClumbersLangdell)從法學教育的科學化出發(fā),以具體的判例為素材,引導和培養(yǎng)學生獨立分析、思考和解決問題的能力,系統(tǒng)地教授法學的原理與學說。埃利奧特、艾姆斯等人認為,專業(yè)知識通過個人知識發(fā)揮作用,而專業(yè)實踐是專業(yè)知識在復雜問題情境中的運用。他們認為案例分析不是旨在科學原理與學說的教育,而是把科學原理與學說的實踐性本身作為教育的目的[2]。學者張民杰認為,案例是對真實事件的敘述,事件中的人物、情節(jié)、困境和問題是分析、討論、決定、問題解決的基礎。案例敘事表征呈現(xiàn)的真實實踐情境是“意象”生成的源泉,需要透析案例與實踐性知識的本質關聯(lián)[3]。舒爾曼認為,從認識論的角度出發(fā),由于案例可以鞏固教學或者其他領域的各種實踐性知識,它可能更適合于實踐性知識[4]。
關于案例教學法(casemethod)內涵的理解,國內外傾向于將其視為一種教學方法。鄭金洲教授認為,案例教學法可界定為通過對一個具體教育情境的描述,引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法,在一定意義上它與講授法是相對的[5]。張民杰認為案例教學法是指藉由案例作為師生互動核心的教學方法[6]。吳云鵬、唐衛(wèi)平認為,案例教學法是高師教育實踐教學的一種重要形式,能提高師范生及高校教育學教師的教育實踐教學能力,不僅能培養(yǎng)師范生的教育實踐能力,而且能提升教育學教師的實踐教學能力[7]。鑒于以上對案例教學的理解,筆者認為,案例教學是教師提供案例,形成相應的教學情境,學生通過身體在場,對案例進行現(xiàn)場直觀,在進行自我闡釋的基礎上,能與教師和其他學生進行平等對話,進而不斷反思和改進自我觀念,推動自我發(fā)展的一種實踐活動(如表1)。
二、案例教學對傳統(tǒng)課堂教學的審視
傳統(tǒng)課堂是指以“教師”“教材”“課堂”為中心,以準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業(yè)等組成的教學環(huán)節(jié),教學的哲學基礎基于特殊的認識論觀點,強調主體對客體的符合,采用的教學方法以講授法為主[8]。根據(jù)案例教學的定義,結合筆者案例教學的實踐經驗,相對于傳統(tǒng)教學,案例教學實現(xiàn)了教學目標的“既定性”向“多樣成為性”轉變,教學內容的“靜態(tài)固定”向“動態(tài)生成”轉變,教學過程的“程序性”向“體驗性”轉變,教學方法的“單向傳授”向“多向互動對話”轉變。
(一)教學目標從“既定性”向“多樣成為性”轉變
教學目標就是人們對教學活動的預期結果?,F(xiàn)有的教學目標更傾向獲得being的結果。being是一種既定的學習結果,代表著實在、穩(wěn)定、固定,可以用概念理論進行表達,科學知識的獲得成為學習的結果。目前國內對教學目標的表述一直沿用布魯姆的三維目標,包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。在科學技術主導的社會大背景下,教學過度追求效果、效率,判斷效果的主要依據(jù)是行為目標的價值取向,根據(jù)可量化的標準對其進行判斷,而能夠進行判斷的目標主要是知識與技能目標。教師安排確定的對象性學習目標,將學生視為孤立的原子式封閉的個體,與周圍日常生活場景區(qū)分開來。我們要學習的科學知識,是相對穩(wěn)定的、有限的,在通達教學目標之前,個體學習者的學習情感可以拋棄,否則就會影響到學習知識的客觀性??茖W知識等陳述性知識可以通過教師的備課上課讓學生獲得,然而,這些已獲得的陳述性知識,靜靜地躺在學生的記憶中,成為不能隨情境變化而活用的“死知識”。學生成為知識的“儲存器”,卻不能被知識所滋養(yǎng),學生能刻板地解決問題,卻不能舉一反三。這種以掌握固定化的知識、以“分數(shù)”來衡量學生的標準,置情感態(tài)度形成等目標為輔助性目標,最終會導致學生成為知識豐富,但情感冷漠、隨意及虛假的人。
案例教學突破教學目標的既定性,關注學生學習品質的形成,將學生視為教學活動的主體。案例教學的目標是實現(xiàn)學生的成長、生成意義。意義就是最大一部分模糊、無限、不確定的教學目標[9]。教學的目的是一個Tobe的存在,Tobe是一個朝向某種意義的動態(tài)過程,它未完成,是一種動態(tài)的過程,代表著敞開、發(fā)展、呈現(xiàn)的姿態(tài)。人類精神發(fā)展現(xiàn)代化的歷程是個體不斷地在世界謀求自我存在獨立性的過程,同時也是個人逐漸走向個體化自我存在的過程。教學的目的應引領個體自我認識的上升,促進個體精神的超越[10]。教學應促進學生的成長,除肩負認知、動作技能等傳授的使命之外,還肩負著情感、態(tài)度等方面的陶冶,促進學生整全生命的提高。案例教學不是教師教給學生預定的知識,使學生獲得關于知識的記憶從而符合某種客觀的事實和規(guī)律,而是讓學生成為富有生命力的鮮活學習主體,根據(jù)自身的已有經驗,去建構自己對案例的認識,主動去求知、體驗、探尋、創(chuàng)造。突破“唯分數(shù)”的頑瘴痼疾,突破學生是知識“儲存器”的認識。學生成為有意識的學習主體,愿意去接納新事物、悅納不同的觀念、傳承文化知識,擁有接受新事物、發(fā)現(xiàn)新美好、形成新品質的能力。
(二)教學內容從“靜態(tài)固定”向“動態(tài)生成”轉變
傳統(tǒng)學科課程教學有專門的教科書或教材,是教學內容的代名詞,是教師傳授知識、學生學習知識的重要載體。教材是呈現(xiàn)科學知識的載體,科學知識成為機械、線性、封閉、確定、正確的信息,學生要獲得知識就必須將教材諳熟于心。教材成為教師“教”和學生“學”的中介,是教師教的對象,也是學生學的絕對真理。教材是一個存在著的實體,一個遠離于學生的生活世界的自在物。教師的上課就是再現(xiàn)教材,學生的學習即是復制教材,考試就是對教材及知識點的回憶。
從建構主義理論出發(fā),教學內容是師生彼此經過交互主體的交流互動而逐漸生成的,是師生雙方彼此付出努力的積極建構。正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣,不同的學生對案例有不同的理解,教師的教學內容并不局限于外在的絕對真理,而是以各自的意識體驗為依據(jù),不是通過案例呈現(xiàn)出來的顯性明確知識,而是潛藏在案例背后,通過學生的對話,形成關于案例資源的獨特見解,教學內容是一種動態(tài)的理解過程。作為教學內容載體的案例,不再局限于傳統(tǒng)的教材,案例可以來源于網絡、媒體素材、案例教材庫等方面。從案例的屬性來看,它不是知識的另類傳遞,而是一種復雜的問題情境。夏正江在《案例教學法在職前教師教育中的應用探索——一項持續(xù)四年的行動研究報告》中指出,案例是供學生進行“研”和“討”的一種素材[11]。學生通過對案例進行解讀,真誠地表達個人的意見,以自我意識體驗為基礎,通過師生、生生之間的對話交流,通過自我的積極建構,形成關于案例素材的理解,成就學生自我的學習內容。
(三)教學過程從“程序性”向“體驗性”轉變
以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學觀認為,教師要善于傳授知識,掌握傳授知識的科學,可將系統(tǒng)的科學知識通過系統(tǒng)的方法傳遞給學生。他提出的“明了-聯(lián)合-系統(tǒng)-方法”四階段理論能讓教學有序可循,便于教師發(fā)揮教學的主動性,卻忽略了學生的主動性。教師按照既定的步驟,通過準備詳細的教案,注意講解的重點和難點,就可以按照事先預定的流程對學生開始教學。教師根據(jù)教學難點進行深入分析、解釋,難免會讓學生產生單調乏味意識。教師的視域很難和學生的視域契合,部分學生因為水平的差異、跟不上教師的節(jié)奏就會被貼上“差生”的標簽,擁有被壓迫感,從而使學生成為知識的接受容器。學生對知識的掌握停留在“知其然不知其所以然”的層面,教學成為千篇一律的過程,產出整齊劃一、統(tǒng)一標準的學生。
案例教學是一種體驗式的學習[12]。海德格爾認為,我們是“朝向……的存在”,帶著一定朝向的動態(tài)發(fā)展過程,這種過程帶有不確定、無限、回旋,是個體的主動參與,充滿著主動情感,生發(fā)出無限意義。在案例教學中,學生擁有自由設疑開放、自由思維開放、自由討論開放、自由選擇開放[13],以為其提供寬松和諧的多維互動教學情境。教師呈現(xiàn)給學生具體的直觀案例,能夠提供相對完整的對象信息,通過學生身體在場,利用多種身體感官參與其中,認識現(xiàn)象的本質。案例的本質是從“我”的視角把握“我”與“我的對象”相互依存的生命存在狀態(tài)。案例教學有較明確的指向,第一步教師呈現(xiàn)教學案例,學生身體參與案例情境,擁有案例的解釋以及相對明確或恰當?shù)男拍?,形成自己的觀點;第二步學生陳述、明晰觀點,師生、生生間彼此互動對話,在對話交流過程中,提倡一種批判性交流學習,讓學習者進入敞開個體自我視域并加以改變的過程,當自我思維系統(tǒng)對所知進行闡釋時,學生才有所獲;第三步教師總結和提升。整個過程,教師不斷捕捉、判斷、重組學生涌現(xiàn)出來的各類信息,推動教學過程的展開,師生、生生是一種“人”與“人”關系的契合,是個體彼此對話、溝通合作的過程,不是一種“學”與“教”相互作用的過程,教學過程就是師生、生生主體之間的交往關系。教師和學生圍繞著具有情境性的案例,進行開放式的討論、對話,學生在尋求對問題的解釋時,積極參與教學過程,不斷進行信息的溝通與互換,實現(xiàn)對教學過程和結果的生成。教學過程成為學生不斷成長探究和教師研究性改革實踐的場所?!叭藗儫o法預料教學所產生的成果的全部范圍,沒有預料不到的成果,教學也就不成其為一種藝術了?!盵14]案例教學的核心就是師生之間相互信息的轉換、傳遞,學生先呈現(xiàn)自我的前概念、前意識等內容,通過與教師及其他學生的多方思維碰撞和融合,實現(xiàn)教學過程的整全。
(四)教學方法從“單向傳授”向“多向互動對話”轉變
《大教學論》《普通教育學》是傳統(tǒng)教學論的經典,高校課堂仍然采用秧田式的班級授課制。班級授課制最初產生于西歐一些國家,后經夸美紐斯進行改進,又經赫爾巴特進行完善,講授成為一種簡單的、不太費力的教學法,但它的效果是經不起嚴格的檢驗和推敲的。傳授法的心理學基礎是“刺激—反應系統(tǒng)”,教師和學生被安放在主客二元對立的場域,師生關系異化為“我-它”關系,學生與教師是彼此對立的客體,學生成為教師所經驗、所控制、所利用的對象,是滿足教師的利益、需要、欲求的工具。教師精心設計自己的教授內容,通過講授、提問等方式激發(fā)學生的求知欲求,使學生陷入教師主體或教師主導的空間,學生成為教師展示自我,完成教師工作的工具。教師是知之甚多者,承擔傳道受業(yè)解惑的責任,站在講臺上口若懸河地傳遞知識,承擔著知識的傳聲筒的角色。學生是知之甚少者,處于被動接受式學習狀態(tài),成為學習的工具。在高校,隨著互聯(lián)網信息技術的發(fā)展,有部分教師也進行了混合式教學改革,采用線上線下相結合的教學方式。部分教師只是把原屬于自己講授的部分分配給了網絡課堂,其核心仍然是講授式教學。講授法線性地設計了知識擁有者和知識接收者的關系。教師以自己已有的知識為依據(jù),尋找一些鞏固自身思維系統(tǒng)的信息,用自我行得通的方式對學生進行教學。在功利主義價值觀的推動下,課堂師生互動僅僅表現(xiàn)為一種單向的灌輸。這種封閉的、相互分離的主客關系極大地阻礙著師生、生生之間的課堂交流與合作,從而固化了學生的自我封閉意識。
馬丁·布伯認為,師生雙方是主體間的“我—你”關系,是一種“我與你”的對話、包容、共享的互動的實踐交往關系[15]。列維納斯認為,每個個體與他們所處的關系在互動中展開,各種關系相互交融、相互滲透、相互影響[16]。蘇格拉底對話真正的目的乃是喚起個體靈魂之內在對話,由此而激勵個體人生的智慧之愛,促成個體精神的不斷生長[17]。個體盡可能超越習俗與感覺的偶然性,建立在理性之審慎的基礎上,使得個體人生盡可能地超越偶然性而臻于理性之完善。案例教學強調教師和學生作為人的本質屬性,強調人的獨立、自由,教師和學生都不是對方的工具,教師和學生都是具有主體性的人,需要尊重對方的獨立人格,并與他者身份的頻繁交換以及作為主體對自己意識的掌握。作為一種關系性存在,無論是教師還是學生都是意識流動的人,這種流動不是單向活動,它是多次反復的交流過程。當學生的意識為主體時,教師為客體,在學生的意識中呈現(xiàn)。學生知覺到教師的意識,并結合自己的意識進行建構,再把意識表達出來。師生、生生之間形成一種對話的主體間關系,理想的對話把孤立的個體引向對話中的他人,在個體走向他人的過程中帶出自我存在的屬人性。對話因此而成為人與人共同生活的基礎形式,成為個體獲致人性的基本路徑。案例教學是師生之間合作性教學實踐活動,教師和學生是彼此相互獨立的個體,面對共同的課題,一起進行討論,共同創(chuàng)造問題解決的過程。在這個過程中,教師和學生針對具體問題的實踐交往,形成“學習共有化”的教育價值,這種共有使擁有異質的個人直面課題,參與共同問題的探討,共同創(chuàng)造問題解決的過程[18]。學生的身體在場意味著,身體場具有特殊的加工能力,具有感受性,能夠感知和整合周圍的世界并納入我們的意識之中。學生參與案例的討論,通過對案例的思考,將自己的思想傳遞出來,自己的觀點從而成為其他主體思考的線索。每個人對案例的思想與觀點又相互碰撞,逐漸辨明思想,厘清思路,達成共識,從而形成對案例的意識和觀點。
三、優(yōu)化案例教學的路徑
(一)加強案例的“教學設計”
教師以良知作為從事教育事業(yè)的行動準則,才能以人的整全性從事教育這一“善”的事業(yè)。教師在教育教學實踐中,良知為其提供自明性基礎,使其用生命守護教育的價值。教師應選擇一些具有典型性,能夠建構核心知識點、核心能力和形成核心情感的案例。學生通過具體案例的浸潤,產生積極的情感,擁有核心的技能。案例是以促進學生成長為目的的,是學生成長所需的。案例的價值性主要體現(xiàn)在案例的教學適用性、案例的爭議性、案例的決策分析性、案例的概括簡潔性。首先,教學適用性。案例要具有教學的價值,所謂教學的價值,是指作為教學一部分或一環(huán)節(jié)的案例,案例需要涵蓋一種理論,幫助學生理解理論。其次,案例爭議性。案例不是直接呈現(xiàn)一個理論,而是提供一種多元的、沖突性的問題情境,學生通過對案例的直觀,引發(fā)不同的觀點、思考和爭論。再次,案例決策分析性。案例一般都是圍繞決策問題來進行的。案例提出了問題的情境,需要對問題情境進行選擇和做出決定,而學習者的身體在場,會形成對案例的身體體驗。最后,案例概括簡潔性。教師有責任去選擇和組織需要討論的材料,需要從大量的材料中選擇適當?shù)陌咐?,需要對具體事實和原始材料進行分析、加工,讓知識網絡在案例中得到呈現(xiàn),方可避免就事論事的局限。
(二)尊重學生的主體權利
“本質上兒童擁有‘拒絕的自由。唯有以兒童的拒絕的自由為前提,才談得上真正的教學。不承認對方的‘拒絕的自由,無非就是‘管理與支配的邏輯?!盵19]蘇格拉底認為,任何知識,如果通過自我的思索,則可能融會貫通,幡然醒悟,此種收獲,往往比教師告知,更能形成一套穩(wěn)固的觀念體系[20]。學生在案例教學過程中成為與教師對話的平等主體,擁有與教師平等對話的權利,不再是灌輸知識的對象,也不再是考試的工具,教師與學生是合作關系。
首先,教師學會傾聽,把注意力放在學生身上,當學生發(fā)言時,做到積極的關注,及時作出合適的回應(包括評價、追問、啟發(fā)、澄清)。皮格馬利翁效應充分說明,教師的積極期待會引發(fā)學生積極的心理變化,提高學生的自我效能。
其次,教師給予學生表現(xiàn)的機會,鼓勵學生實現(xiàn)不同層面的自我訴求和發(fā)展。鼓勵學生敞開自我,努力表達自我關于案例所呈現(xiàn)出的“客觀世界”的事實真相,將自我與案例所呈現(xiàn)的規(guī)律規(guī)則進行溝通,并進行創(chuàng)造性轉化。鼓勵學生與學生、教師進行對話,在遵守“社會世界”的規(guī)范時,彼此相互尊重,平等對話,彼此走向理解的世界。鼓勵學生遵循個體“主觀內心世界”,真誠地表達個人的真實想法和感覺。學生在實施教學的過程中,也實現(xiàn)自我的精神成長。只有學生能按自我要求和個人意志決定和支配自己、發(fā)現(xiàn)問題,而不是趨于對教師權利的壓迫接受違背自己意愿的知識,才能確保學生的自由個性、自主發(fā)展和自我實現(xiàn)。學生能沖破傳統(tǒng)課堂文化和話語霸權的宰制,具有自我的批判意識,才能實現(xiàn)案例教學中的主體性。
再次,教師支持同伴互助。馬克思認為,人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和[21]。同伴互助、合作應成為一種新的生態(tài)力量,若學生之間不懂交流與合作,沒有團隊精神,將不利于學生整全生命的發(fā)展。案例的對話過程,其實質是教師和學生之間信息的交流與溝通,是教師、學生之間彼此信息的敞亮。
(三)重構教師的角色價值
對教師角色價值的理解,主要體現(xiàn)在一些傳統(tǒng)的隱喻中,如教師是“辛勤的園丁”“春蠶”“人類靈魂的工程師”“蠟燭”。這些隱喻充分肯定了教師的社會價值和職業(yè)的崇高性。然而教師不需要自我發(fā)展嗎?在案例教學中,教師的角色價值不僅體現(xiàn)在社會價值的貢獻性,而且還體現(xiàn)在個人價值的意義建構。首先,教師應在教學中體會自我的成長,享受成為教師的樂趣。案例教學強調教師不僅僅是奉獻者,也是自我意義的建構者。教師在促成學生成長的過程中彰顯自己的意義和價值。教師是人,是在教育情境中承擔各種責任的人,在感受學生成長的過程中,使自我的生命價值得到提升。教師通過與學生的對話和交流,使自我的思想經過碰撞、沖突、交融、吸納、提升,從而獲得生命成長的體驗,使自我意義感得到進一步升華。教師在成全學生的過程中,通過理解學生對案例的意義,合理地引導學生發(fā)展的內在需要,合理地表達自我訴求,從而讓學生獲得自我解放、自我發(fā)展。教師在體驗學生的成長中感受到成為教師的樂趣、意義和價值。
其次,教師努力使自我融入教學過程,不斷調整自我角色。教師的角色隨情境的變化而轉化。在案例教學的進程中,針對不同的時間和空間,教師的角色在知識的呈現(xiàn)者、對話的參與者、學習的指導者、學業(yè)評價者、紀律的管理者、課堂信息的重組者之間不斷切換。在案例教學開始階段,教師是案例的發(fā)起者、呈現(xiàn)者;在案例教學的基本部分,教師是紀律的管理者、課堂信息重組者、對話的參與者、學習的指導者;在案例教學的結束部分,教師可能是學習的評價者。教師應將重點放在研究學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生上,成為學生學習的合作者、案例教學的推動者,從而使學生在已有的經驗基礎上,向更高層次和水平的實踐。
(四)注重課后的反思與研究
反思即反過來而思之。蘇格拉底用反問的方式以刺激個體對已有認識進行反思,不斷引導個體回到自我發(fā)展的原點,澄清個體發(fā)展的方向與內在精神,以激勵個人的自主思考。教師必須秉持一種誠懇的反省態(tài)度對案例教學進行反思。教師需要結合案例教學中的自我體驗,將身體參與的案例教學作為思考的客體,不斷反思教學的意義。比如詢問教學案例是否積極、有效、高質量?案例選擇對不對?如果對了,那么相反的案例有沒有?案例是否符合本次討論的主題?有沒有比這個案例更好的案例?教學中學生的主體性是否得到充分的發(fā)揮?學生參與的主動性如何?是否從已有靜聽的模式中走出來?是否對超越了已有經驗?作為案例教學中的教師,自己的角色如何?是否提供了學生自主學習、團隊學習、創(chuàng)造性學習的機會?是否在案例討論過程中介入過多?是否在案例的掩蓋下注重對已有知識的傳遞?此外,教師還要針對案例教學進行行動研究,組織研究團隊,接受來自多方面的批評和意見,結合經驗進行同化和順應,形成自我的默會知識,然后再進行下一次的實踐。教師通過“實踐-反思-再實踐”,多次循環(huán)螺旋式上升,促進案例教學不斷系統(tǒng)和深入,從而促進課堂教學質量和學生發(fā)展水平的提高。
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Abstract:Caseteachingisapracticalactivityinwhichteachersprovidecasesandstudentsengageinadialoguewitheachothertopromotestudentdevelopment.Comparedwithtraditionalteaching,caseteachinghasrealizedthetransformationofteachinggoalsfrom“determined”to“diversified”,theteachingcontenthaschangedfrom“staticallyfixed”to“dynamicallygenerated”,andtheteachingprocesshaschangedfrom“procedural”to“experienced”,thetransformationofteachingmethodshaschangedfrom“one-waytransmission”to“multi-directionalinteractivedialogue”.Itisproposedtostrengthenthe“teachingdesign”ofcases,respectthesubjectrightsofstudents,reconstructtherolevalueofteachers,andfocusonafter-classreflectionandresearchtooptimizethepathofcaseteachingtoimprovethequalityofundergraduateteaching.
Keywords:classroomteaching;caseteaching;qualityofeducation;traditionalclassroom;teachingmethods