曾強

摘要：案例教學是教師提供案例，學生通過體驗參與，彼此對話，促進學生發(fā)展的一種實踐活動。相較傳統(tǒng)教學，案例教學實現(xiàn)了教學目標從“既定性”到“多樣成為性”轉變，教學內容從“靜態(tài)固定”到“動態(tài)生成”轉變，教學過程從“程序性”到“體驗性”轉變，教學方法從“單向傳遞”到“多向互動對話”轉變。提出加強案例的教學設計、尊重學生的主體權利、重構教師的角色價值、注重課后的反思與研究等優(yōu)化案例教學的路徑，以實現(xiàn)本科課堂教學質量提升。

關鍵詞：課堂教學;案例教學;育人質量;傳統(tǒng)課堂;教學方式

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2021）07-0087-06

《教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》中明確指出，高校仍存在教育教學理念相對滯后、機制不夠完善、內容方法陳舊單一、實踐教學比較薄弱等問題[1]。理論與實踐的脫節(jié)是高校教學中的“頑癥”，教學評價與終身發(fā)展斷離成為制約個人成長的“瓶頸”。如何發(fā)揮課堂育人的功能，提升課堂育人的價值？傳統(tǒng)的課堂授課模式是否適應當下學生發(fā)展的需求？案例教學試圖通過反思傳統(tǒng)課堂教學的局限，追問課堂教學主體，教學內容、教學過程與教學方法，以一種全新的教學育人方式煥發(fā)課堂教學的生命。

一、案例教學的緣起與內涵

案例教學法可追溯到兩千多年前古希臘蘇格拉底提出的“問答法”。“問答法”是根據(jù)某個問題，引導學生進行討論，發(fā)揮學生思考問題、解決問題的能動性，從而得出結論的一種教學方法。十九世紀七十年代，出身法學專業(yè)的哈佛法學院院長蘭格德爾（ChristopherClumbersLangdell）從法學教育的科學化出發(fā)，以具體的判例為素材，引導和培養(yǎng)學生獨立分析、思考和解決問題的能力，系統(tǒng)地教授法學的原理與學說。埃利奧特、艾姆斯等人認為，專業(yè)知識通過個人知識發(fā)揮作用，而專業(yè)實踐是專業(yè)知識在復雜問題情境中的運用。他們認為案例分析不是旨在科學原理與學說的教育，而是把科學原理與學說的實踐性本身作為教育的目的[2]。學者張民杰認為，案例是對真實事件的敘述，事件中的人物、情節(jié)、困境和問題是分析、討論、決定、問題解決的基礎。案例敘事表征呈現(xiàn)的真實實踐情境是“意象”生成的源泉，需要透析案例與實踐性知識的本質關聯(lián)[3]。舒爾曼認為，從認識論的角度出發(fā)，由于案例可以鞏固教學或者其他領域的各種實踐性知識，它可能更適合于實踐性知識[4]。

關于案例教學法（casemethod）內涵的理解，國內外傾向于將其視為一種教學方法。鄭金洲教授認為，案例教學法可界定為通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法，在一定意義上它與講授法是相對的[5]。張民杰認為案例教學法是指藉由案例作為師生互動核心的教學方法[6]。吳云鵬、唐衛(wèi)平認為，案例教學法是高師教育實踐教學的一種重要形式，能提高師范生及高校教育學教師的教育實踐教學能力，不僅能培養(yǎng)師范生的教育實踐能力，而且能提升教育學教師的實踐教學能力[7]。鑒于以上對案例教學的理解，筆者認為，案例教學是教師提供案例，形成相應的教學情境，學生通過身體在場，對案例進行現(xiàn)場直觀，在進行自我闡釋的基礎上，能與教師和其他學生進行平等對話，進而不斷反思和改進自我觀念，推動自我發(fā)展的一種實踐活動（如表1）。

二、案例教學對傳統(tǒng)課堂教學的審視

傳統(tǒng)課堂是指以“教師”“教材”“課堂”為中心，以準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業(yè)等組成的教學環(huán)節(jié)，教學的哲學基礎基于特殊的認識論觀點，強調主體對客體的符合，采用的教學方法以講授法為主[8]。根據(jù)案例教學的定義，結合筆者案例教學的實踐經驗，相對于傳統(tǒng)教學，案例教學實現(xiàn)了教學目標的“既定性”向“多樣成為性”轉變，教學內容的“靜態(tài)固定”向“動態(tài)生成”轉變，教學過程的“程序性”向“體驗性”轉變，教學方法的“單向傳授”向“多向互動對話”轉變。

（一）教學目標從“既定性”向“多樣成為性”轉變

教學目標就是人們對教學活動的預期結果?，F(xiàn)有的教學目標更傾向獲得being的結果。being是一種既定的學習結果，代表著實在、穩(wěn)定、固定，可以用概念理論進行表達，科學知識的獲得成為學習的結果。目前國內對教學目標的表述一直沿用布魯姆的三維目標，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。在科學技術主導的社會大背景下，教學過度追求效果、效率，判斷效果的主要依據(jù)是行為目標的價值取向，根據(jù)可量化的標準對其進行判斷，而能夠進行判斷的目標主要是知識與技能目標。教師安排確定的對象性學習目標，將學生視為孤立的原子式封閉的個體，與周圍日常生活場景區(qū)分開來。我們要學習的科學知識，是相對穩(wěn)定的、有限的，在通達教學目標之前，個體學習者的學習情感可以拋棄，否則就會影響到學習知識的客觀性?？茖W知識等陳述性知識可以通過教師的備課上課讓學生獲得，然而，這些已獲得的陳述性知識，靜靜地躺在學生的記憶中，成為不能隨情境變化而活用的“死知識”。學生成為知識的“儲存器”，卻不能被知識所滋養(yǎng)，學生能刻板地解決問題，卻不能舉一反三。這種以掌握固定化的知識、以“分數(shù)”來衡量學生的標準，置情感態(tài)度形成等目標為輔助性目標，最終會導致學生成為知識豐富，但情感冷漠、隨意及虛假的人。

案例教學突破教學目標的既定性，關注學生學習品質的形成，將學生視為教學活動的主體。案例教學的目標是實現(xiàn)學生的成長、生成意義。意義就是最大一部分模糊、無限、不確定的教學目標[9]。教學的目的是一個Tobe的存在，Tobe是一個朝向某種意義的動態(tài)過程，它未完成，是一種動態(tài)的過程，代表著敞開、發(fā)展、呈現(xiàn)的姿態(tài)。人類精神發(fā)展現(xiàn)代化的歷程是個體不斷地在世界謀求自我存在獨立性的過程，同時也是個人逐漸走向個體化自我存在的過程。教學的目的應引領個體自我認識的上升，促進個體精神的超越[10]。教學應促進學生的成長，除肩負認知、動作技能等傳授的使命之外，還肩負著情感、態(tài)度等方面的陶冶，促進學生整全生命的提高。案例教學不是教師教給學生預定的知識，使學生獲得關于知識的記憶從而符合某種客觀的事實和規(guī)律，而是讓學生成為富有生命力的鮮活學習主體，根據(jù)自身的已有經驗，去建構自己對案例的認識，主動去求知、體驗、探尋、創(chuàng)造。突破“唯分數(shù)”的頑瘴痼疾，突破學生是知識“儲存器”的認識。學生成為有意識的學習主體，愿意去接納新事物、悅納不同的觀念、傳承文化知識，擁有接受新事物、發(fā)現(xiàn)新美好、形成新品質的能力。

（二）教學內容從“靜態(tài)固定”向“動態(tài)生成”轉變

傳統(tǒng)學科課程教學有專門的教科書或教材，是教學內容的代名詞，是教師傳授知識、學生學習知識的重要載體。教材是呈現(xiàn)科學知識的載體，科學知識成為機械、線性、封閉、確定、正確的信息，學生要獲得知識就必須將教材諳熟于心。教材成為教師“教”和學生“學”的中介，是教師教的對象，也是學生學的絕對真理。教材是一個存在著的實體，一個遠離于學生的生活世界的自在物。教師的上課就是再現(xiàn)教材，學生的學習即是復制教材，考試就是對教材及知識點的回憶。

從建構主義理論出發(fā)，教學內容是師生彼此經過交互主體的交流互動而逐漸生成的，是師生雙方彼此付出努力的積極建構。正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣，不同的學生對案例有不同的理解，教師的教學內容并不局限于外在的絕對真理，而是以各自的意識體驗為依據(jù)，不是通過案例呈現(xiàn)出來的顯性明確知識，而是潛藏在案例背后，通過學生的對話，形成關于案例資源的獨特見解，教學內容是一種動態(tài)的理解過程。作為教學內容載體的案例，不再局限于傳統(tǒng)的教材，案例可以來源于網絡、媒體素材、案例教材庫等方面。從案例的屬性來看，它不是知識的另類傳遞，而是一種復雜的問題情境。夏正江在《案例教學法在職前教師教育中的應用探索——一項持續(xù)四年的行動研究報告》中指出，案例是供學生進行“研”和“討”的一種素材[11]。學生通過對案例進行解讀，真誠地表達個人的意見，以自我意識體驗為基礎，通過師生、生生之間的對話交流，通過自我的積極建構，形成關于案例素材的理解，成就學生自我的學習內容。

（三）教學過程從“程序性”向“體驗性”轉變

以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學觀認為，教師要善于傳授知識，掌握傳授知識的科學，可將系統(tǒng)的科學知識通過系統(tǒng)的方法傳遞給學生。他提出的“明了-聯(lián)合-系統(tǒng)-方法”四階段理論能讓教學有序可循，便于教師發(fā)揮教學的主動性，卻忽略了學生的主動性。教師按照既定的步驟，通過準備詳細的教案，注意講解的重點和難點，就可以按照事先預定的流程對學生開始教學。教師根據(jù)教學難點進行深入分析、解釋，難免會讓學生產生單調乏味意識。教師的視域很難和學生的視域契合，部分學生因為水平的差異、跟不上教師的節(jié)奏就會被貼上“差生”的標簽，擁有被壓迫感，從而使學生成為知識的接受容器。學生對知識的掌握停留在“知其然不知其所以然”的層面，教學成為千篇一律的過程，產出整齊劃一、統(tǒng)一標準的學生。

案例教學是一種體驗式的學習[12]。海德格爾認為，我們是“朝向……的存在”，帶著一定朝向的動態(tài)發(fā)展過程，這種過程帶有不確定、無限、回旋，是個體的主動參與，充滿著主動情感，生發(fā)出無限意義。在案例教學中，學生擁有自由設疑開放、自由思維開放、自由討論開放、自由選擇開放[13]，以為其提供寬松和諧的多維互動教學情境。教師呈現(xiàn)給學生具體的直觀案例，能夠提供相對完整的對象信息，通過學生身體在場，利用多種身體感官參與其中，認識現(xiàn)象的本質。案例的本質是從“我”的視角把握“我”與“我的對象”相互依存的生命存在狀態(tài)。案例教學有較明確的指向，第一步教師呈現(xiàn)教學案例，學生身體參與案例情境，擁有案例的解釋以及相對明確或恰當?shù)男拍?，形成自己的觀點;第二步學生陳述、明晰觀點，師生、生生間彼此互動對話，在對話交流過程中，提倡一種批判性交流學習，讓學習者進入敞開個體自我視域并加以改變的過程，當自我思維系統(tǒng)對所知進行闡釋時，學生才有所獲;第三步教師總結和提升。整個過程，教師不斷捕捉、判斷、重組學生涌現(xiàn)出來的各類信息，推動教學過程的展開，師生、生生是一種“人”與“人”關系的契合，是個體彼此對話、溝通合作的過程，不是一種“學”與“教”相互作用的過程，教學過程就是師生、生生主體之間的交往關系。教師和學生圍繞著具有情境性的案例，進行開放式的討論、對話，學生在尋求對問題的解釋時，積極參與教學過程，不斷進行信息的溝通與互換，實現(xiàn)對教學過程和結果的生成。教學過程成為學生不斷成長探究和教師研究性改革實踐的場所?！叭藗儫o法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了?！盵14]案例教學的核心就是師生之間相互信息的轉換、傳遞，學生先呈現(xiàn)自我的前概念、前意識等內容，通過與教師及其他學生的多方思維碰撞和融合，實現(xiàn)教學過程的整全。

（四）教學方法從“單向傳授”向“多向互動對話”轉變

《大教學論》《普通教育學》是傳統(tǒng)教學論的經典，高校課堂仍然采用秧田式的班級授課制。班級授課制最初產生于西歐一些國家，后經夸美紐斯進行改進，又經赫爾巴特進行完善，講授成為一種簡單的、不太費力的教學法，但它的效果是經不起嚴格的檢驗和推敲的。傳授法的心理學基礎是“刺激—反應系統(tǒng)”，教師和學生被安放在主客二元對立的場域，師生關系異化為“我-它”關系，學生與教師是彼此對立的客體，學生成為教師所經驗、所控制、所利用的對象，是滿足教師的利益、需要、欲求的工具。教師精心設計自己的教授內容，通過講授、提問等方式激發(fā)學生的求知欲求，使學生陷入教師主體或教師主導的空間，學生成為教師展示自我，完成教師工作的工具。教師是知之甚多者，承擔傳道受業(yè)解惑的責任，站在講臺上口若懸河地傳遞知識，承擔著知識的傳聲筒的角色。學生是知之甚少者，處于被動接受式學習狀態(tài)，成為學習的工具。在高校，隨著互聯(lián)網信息技術的發(fā)展，有部分教師也進行了混合式教學改革，采用線上線下相結合的教學方式。部分教師只是把原屬于自己講授的部分分配給了網絡課堂，其核心仍然是講授式教學。講授法線性地設計了知識擁有者和知識接收者的關系。教師以自己已有的知識為依據(jù)，尋找一些鞏固自身思維系統(tǒng)的信息，用自我行得通的方式對學生進行教學。在功利主義價值觀的推動下，課堂師生互動僅僅表現(xiàn)為一種單向的灌輸。這種封閉的、相互分離的主客關系極大地阻礙著師生、生生之間的課堂交流與合作，從而固化了學生的自我封閉意識。

馬丁·布伯認為，師生雙方是主體間的“我—你”關系，是一種“我與你”的對話、包容、共享的互動的實踐交往關系[15]。列維納斯認為，每個個體與他們所處的關系在互動中展開，各種關系相互交融、相互滲透、相互影響[16]。蘇格拉底對話真正的目的乃是喚起個體靈魂之內在對話，由此而激勵個體人生的智慧之愛，促成個體精神的不斷生長[17]。個體盡可能超越習俗與感覺的偶然性，建立在理性之審慎的基礎上，使得個體人生盡可能地超越偶然性而臻于理性之完善。案例教學強調教師和學生作為人的本質屬性，強調人的獨立、自由，教師和學生都不是對方的工具，教師和學生都是具有主體性的人，需要尊重對方的獨立人格，并與他者身份的頻繁交換以及作為主體對自己意識的掌握。作為一種關系性存在，無論是教師還是學生都是意識流動的人，這種流動不是單向活動，它是多次反復的交流過程。當學生的意識為主體時，教師為客體，在學生的意識中呈現(xiàn)。學生知覺到教師的意識，并結合自己的意識進行建構，再把意識表達出來。師生、生生之間形成一種對話的主體間關系，理想的對話把孤立的個體引向對話中的他人，在個體走向他人的過程中帶出自我存在的屬人性。對話因此而成為人與人共同生活的基礎形式，成為個體獲致人性的基本路徑。案例教學是師生之間合作性教學實踐活動，教師和學生是彼此相互獨立的個體，面對共同的課題，一起進行討論，共同創(chuàng)造問題解決的過程。在這個過程中，教師和學生針對具體問題的實踐交往，形成“學習共有化”的教育價值，這種共有使擁有異質的個人直面課題，參與共同問題的探討，共同創(chuàng)造問題解決的過程[18]。學生的身體在場意味著，身體場具有特殊的加工能力，具有感受性，能夠感知和整合周圍的世界并納入我們的意識之中。學生參與案例的討論，通過對案例的思考，將自己的思想傳遞出來，自己的觀點從而成為其他主體思考的線索。每個人對案例的思想與觀點又相互碰撞，逐漸辨明思想，厘清思路，達成共識，從而形成對案例的意識和觀點。

三、優(yōu)化案例教學的路徑

（一）加強案例的“教學設計”

教師以良知作為從事教育事業(yè)的行動準則，才能以人的整全性從事教育這一“善”的事業(yè)。教師在教育教學實踐中，良知為其提供自明性基礎，使其用生命守護教育的價值。教師應選擇一些具有典型性，能夠建構核心知識點、核心能力和形成核心情感的案例。學生通過具體案例的浸潤，產生積極的情感，擁有核心的技能。案例是以促進學生成長為目的的，是學生成長所需的。案例的價值性主要體現(xiàn)在案例的教學適用性、案例的爭議性、案例的決策分析性、案例的概括簡潔性。首先，教學適用性。案例要具有教學的價值，所謂教學的價值，是指作為教學一部分或一環(huán)節(jié)的案例，案例需要涵蓋一種理論，幫助學生理解理論。其次，案例爭議性。案例不是直接呈現(xiàn)一個理論，而是提供一種多元的、沖突性的問題情境，學生通過對案例的直觀，引發(fā)不同的觀點、思考和爭論。再次，案例決策分析性。案例一般都是圍繞決策問題來進行的。案例提出了問題的情境，需要對問題情境進行選擇和做出決定，而學習者的身體在場，會形成對案例的身體體驗。最后，案例概括簡潔性。教師有責任去選擇和組織需要討論的材料，需要從大量的材料中選擇適當?shù)陌咐?，需要對具體事實和原始材料進行分析、加工，讓知識網絡在案例中得到呈現(xiàn)，方可避免就事論事的局限。

（二）尊重學生的主體權利

“本質上兒童擁有‘拒絕的自由。唯有以兒童的拒絕的自由為前提，才談得上真正的教學。不承認對方的‘拒絕的自由，無非就是‘管理與支配的邏輯?！盵19]蘇格拉底認為，任何知識，如果通過自我的思索，則可能融會貫通，幡然醒悟，此種收獲，往往比教師告知，更能形成一套穩(wěn)固的觀念體系[20]。學生在案例教學過程中成為與教師對話的平等主體，擁有與教師平等對話的權利，不再是灌輸知識的對象，也不再是考試的工具，教師與學生是合作關系。

首先，教師學會傾聽，把注意力放在學生身上，當學生發(fā)言時，做到積極的關注，及時作出合適的回應（包括評價、追問、啟發(fā)、澄清）。皮格馬利翁效應充分說明，教師的積極期待會引發(fā)學生積極的心理變化，提高學生的自我效能。

其次，教師給予學生表現(xiàn)的機會，鼓勵學生實現(xiàn)不同層面的自我訴求和發(fā)展。鼓勵學生敞開自我，努力表達自我關于案例所呈現(xiàn)出的“客觀世界”的事實真相，將自我與案例所呈現(xiàn)的規(guī)律規(guī)則進行溝通，并進行創(chuàng)造性轉化。鼓勵學生與學生、教師進行對話，在遵守“社會世界”的規(guī)范時，彼此相互尊重，平等對話，彼此走向理解的世界。鼓勵學生遵循個體“主觀內心世界”，真誠地表達個人的真實想法和感覺。學生在實施教學的過程中，也實現(xiàn)自我的精神成長。只有學生能按自我要求和個人意志決定和支配自己、發(fā)現(xiàn)問題，而不是趨于對教師權利的壓迫接受違背自己意愿的知識，才能確保學生的自由個性、自主發(fā)展和自我實現(xiàn)。學生能沖破傳統(tǒng)課堂文化和話語霸權的宰制，具有自我的批判意識，才能實現(xiàn)案例教學中的主體性。

再次，教師支持同伴互助。馬克思認為，人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和[21]。同伴互助、合作應成為一種新的生態(tài)力量，若學生之間不懂交流與合作，沒有團隊精神，將不利于學生整全生命的發(fā)展。案例的對話過程，其實質是教師和學生之間信息的交流與溝通，是教師、學生之間彼此信息的敞亮。

（三）重構教師的角色價值

對教師角色價值的理解，主要體現(xiàn)在一些傳統(tǒng)的隱喻中，如教師是“辛勤的園丁”“春蠶”“人類靈魂的工程師”“蠟燭”。這些隱喻充分肯定了教師的社會價值和職業(yè)的崇高性。然而教師不需要自我發(fā)展嗎？在案例教學中，教師的角色價值不僅體現(xiàn)在社會價值的貢獻性，而且還體現(xiàn)在個人價值的意義建構。首先，教師應在教學中體會自我的成長，享受成為教師的樂趣。案例教學強調教師不僅僅是奉獻者，也是自我意義的建構者。教師在促成學生成長的過程中彰顯自己的意義和價值。教師是人，是在教育情境中承擔各種責任的人，在感受學生成長的過程中，使自我的生命價值得到提升。教師通過與學生的對話和交流，使自我的思想經過碰撞、沖突、交融、吸納、提升，從而獲得生命成長的體驗，使自我意義感得到進一步升華。教師在成全學生的過程中，通過理解學生對案例的意義，合理地引導學生發(fā)展的內在需要，合理地表達自我訴求，從而讓學生獲得自我解放、自我發(fā)展。教師在體驗學生的成長中感受到成為教師的樂趣、意義和價值。

其次，教師努力使自我融入教學過程，不斷調整自我角色。教師的角色隨情境的變化而轉化。在案例教學的進程中，針對不同的時間和空間，教師的角色在知識的呈現(xiàn)者、對話的參與者、學習的指導者、學業(yè)評價者、紀律的管理者、課堂信息的重組者之間不斷切換。在案例教學開始階段，教師是案例的發(fā)起者、呈現(xiàn)者;在案例教學的基本部分，教師是紀律的管理者、課堂信息重組者、對話的參與者、學習的指導者;在案例教學的結束部分，教師可能是學習的評價者。教師應將重點放在研究學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生上，成為學生學習的合作者、案例教學的推動者，從而使學生在已有的經驗基礎上，向更高層次和水平的實踐。

（四）注重課后的反思與研究

反思即反過來而思之。蘇格拉底用反問的方式以刺激個體對已有認識進行反思，不斷引導個體回到自我發(fā)展的原點，澄清個體發(fā)展的方向與內在精神，以激勵個人的自主思考。教師必須秉持一種誠懇的反省態(tài)度對案例教學進行反思。教師需要結合案例教學中的自我體驗，將身體參與的案例教學作為思考的客體，不斷反思教學的意義。比如詢問教學案例是否積極、有效、高質量？案例選擇對不對？如果對了，那么相反的案例有沒有？案例是否符合本次討論的主題？有沒有比這個案例更好的案例？教學中學生的主體性是否得到充分的發(fā)揮？學生參與的主動性如何？是否從已有靜聽的模式中走出來？是否對超越了已有經驗？作為案例教學中的教師，自己的角色如何？是否提供了學生自主學習、團隊學習、創(chuàng)造性學習的機會？是否在案例討論過程中介入過多？是否在案例的掩蓋下注重對已有知識的傳遞？此外，教師還要針對案例教學進行行動研究，組織研究團隊，接受來自多方面的批評和意見，結合經驗進行同化和順應，形成自我的默會知識，然后再進行下一次的實踐。教師通過“實踐-反思-再實踐”，多次循環(huán)螺旋式上升，促進案例教學不斷系統(tǒng)和深入，從而促進課堂教學質量和學生發(fā)展水平的提高。

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Abstract：Caseteachingisapracticalactivityinwhichteachersprovidecasesandstudentsengageinadialoguewitheachothertopromotestudentdevelopment.Comparedwithtraditionalteaching，caseteachinghasrealizedthetransformationofteachinggoalsfrom“determined”to“diversified”，theteachingcontenthaschangedfrom“staticallyfixed”to“dynamicallygenerated”，andtheteachingprocesshaschangedfrom“procedural”to“experienced”，thetransformationofteachingmethodshaschangedfrom“one-waytransmission”to“multi-directionalinteractivedialogue”.Itisproposedtostrengthenthe“teachingdesign”ofcases，respectthesubjectrightsofstudents，reconstructtherolevalueofteachers，andfocusonafter-classreflectionandresearchtooptimizethepathofcaseteachingtoimprovethequalityofundergraduateteaching.

Keywords：classroomteaching;caseteaching;qualityofeducation;traditionalclassroom;teachingmethods