曾強(qiáng)

摘要：案例教學(xué)是教師提供案例，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)參與，彼此對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一種實(shí)踐活動(dòng)。相較傳統(tǒng)教學(xué)，案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)從“既定性”到“多樣成為性”轉(zhuǎn)變，教學(xué)內(nèi)容從“靜態(tài)固定”到“動(dòng)態(tài)生成”轉(zhuǎn)變，教學(xué)過(guò)程從“程序性”到“體驗(yàn)性”轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法從“單向傳遞”到“多向互動(dòng)對(duì)話”轉(zhuǎn)變。提出加強(qiáng)案例的教學(xué)設(shè)計(jì)、尊重學(xué)生的主體權(quán)利、重構(gòu)教師的角色價(jià)值、注重課后的反思與研究等優(yōu)化案例教學(xué)的路徑，以實(shí)現(xiàn)本科課堂教學(xué)質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué);案例教學(xué);育人質(zhì)量;傳統(tǒng)課堂;教學(xué)方式

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2021）07-0087-06

《教育部關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中明確指出，高校仍存在教育教學(xué)理念相對(duì)滯后、機(jī)制不夠完善、內(nèi)容方法陳舊單一、實(shí)踐教學(xué)比較薄弱等問(wèn)題[1]。理論與實(shí)踐的脫節(jié)是高校教學(xué)中的“頑癥”，教學(xué)評(píng)價(jià)與終身發(fā)展斷離成為制約個(gè)人成長(zhǎng)的“瓶頸”。如何發(fā)揮課堂育人的功能，提升課堂育人的價(jià)值？傳統(tǒng)的課堂授課模式是否適應(yīng)當(dāng)下學(xué)生發(fā)展的需求？案例教學(xué)試圖通過(guò)反思傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限，追問(wèn)課堂教學(xué)主體，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)方法，以一種全新的教學(xué)育人方式煥發(fā)課堂教學(xué)的生命。

一、案例教學(xué)的緣起與內(nèi)涵

案例教學(xué)法可追溯到兩千多年前古希臘蘇格拉底提出的“問(wèn)答法”?！皢?wèn)答法”是根據(jù)某個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，發(fā)揮學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的能動(dòng)性，從而得出結(jié)論的一種教學(xué)方法。十九世紀(jì)七十年代，出身法學(xué)專業(yè)的哈佛法學(xué)院院長(zhǎng)蘭格德?tīng)枺–hristopherClumbersLangdell）從法學(xué)教育的科學(xué)化出發(fā)，以具體的判例為素材，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析、思考和解決問(wèn)題的能力，系統(tǒng)地教授法學(xué)的原理與學(xué)說(shuō)。埃利奧特、艾姆斯等人認(rèn)為，專業(yè)知識(shí)通過(guò)個(gè)人知識(shí)發(fā)揮作用，而專業(yè)實(shí)踐是專業(yè)知識(shí)在復(fù)雜問(wèn)題情境中的運(yùn)用。他們認(rèn)為案例分析不是旨在科學(xué)原理與學(xué)說(shuō)的教育，而是把科學(xué)原理與學(xué)說(shuō)的實(shí)踐性本身作為教育的目的[2]。學(xué)者張民杰認(rèn)為，案例是對(duì)真實(shí)事件的敘述，事件中的人物、情節(jié)、困境和問(wèn)題是分析、討論、決定、問(wèn)題解決的基礎(chǔ)。案例敘事表征呈現(xiàn)的真實(shí)實(shí)踐情境是“意象”生成的源泉，需要透析案例與實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)[3]。舒爾曼認(rèn)為，從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，由于案例可以鞏固教學(xué)或者其他領(lǐng)域的各種實(shí)踐性知識(shí)，它可能更適合于實(shí)踐性知識(shí)[4]。

關(guān)于案例教學(xué)法（casemethod）內(nèi)涵的理解，國(guó)內(nèi)外傾向于將其視為一種教學(xué)方法。鄭金洲教授認(rèn)為，案例教學(xué)法可界定為通過(guò)對(duì)一個(gè)具體教育情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法，在一定意義上它與講授法是相對(duì)的[5]。張民杰認(rèn)為案例教學(xué)法是指藉由案例作為師生互動(dòng)核心的教學(xué)方法[6]。吳云鵬、唐衛(wèi)平認(rèn)為，案例教學(xué)法是高師教育實(shí)踐教學(xué)的一種重要形式，能提高師范生及高校教育學(xué)教師的教育實(shí)踐教學(xué)能力，不僅能培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力，而且能提升教育學(xué)教師的實(shí)踐教學(xué)能力[7]。鑒于以上對(duì)案例教學(xué)的理解，筆者認(rèn)為，案例教學(xué)是教師提供案例，形成相應(yīng)的教學(xué)情境，學(xué)生通過(guò)身體在場(chǎng)，對(duì)案例進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)直觀，在進(jìn)行自我闡釋的基礎(chǔ)上，能與教師和其他學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話，進(jìn)而不斷反思和改進(jìn)自我觀念，推動(dòng)自我發(fā)展的一種實(shí)踐活動(dòng)（如表1）。

二、案例教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的審視

傳統(tǒng)課堂是指以“教師”“教材”“課堂”為中心，以準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)等組成的教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)基于特殊的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的符合，采用的教學(xué)方法以講授法為主[8]。根據(jù)案例教學(xué)的定義，結(jié)合筆者案例教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，案例教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的“既定性”向“多樣成為性”轉(zhuǎn)變，教學(xué)內(nèi)容的“靜態(tài)固定”向“動(dòng)態(tài)生成”轉(zhuǎn)變，教學(xué)過(guò)程的“程序性”向“體驗(yàn)性”轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法的“單向傳授”向“多向互動(dòng)對(duì)話”轉(zhuǎn)變。

（一）教學(xué)目標(biāo)從“既定性”向“多樣成為性”轉(zhuǎn)變

教學(xué)目標(biāo)就是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果?，F(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)更傾向獲得being的結(jié)果。being是一種既定的學(xué)習(xí)結(jié)果，代表著實(shí)在、穩(wěn)定、固定，可以用概念理論進(jìn)行表達(dá)，科學(xué)知識(shí)的獲得成為學(xué)習(xí)的結(jié)果。目前國(guó)內(nèi)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述一直沿用布魯姆的三維目標(biāo)，包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。在科學(xué)技術(shù)主導(dǎo)的社會(huì)大背景下，教學(xué)過(guò)度追求效果、效率，判斷效果的主要依據(jù)是行為目標(biāo)的價(jià)值取向，根據(jù)可量化的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其進(jìn)行判斷，而能夠進(jìn)行判斷的目標(biāo)主要是知識(shí)與技能目標(biāo)。教師安排確定的對(duì)象性學(xué)習(xí)目標(biāo)，將學(xué)生視為孤立的原子式封閉的個(gè)體，與周圍日常生活場(chǎng)景區(qū)分開(kāi)來(lái)。我們要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)，是相對(duì)穩(wěn)定的、有限的，在通達(dá)教學(xué)目標(biāo)之前，個(gè)體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感可以拋棄，否則就會(huì)影響到學(xué)習(xí)知識(shí)的客觀性?？茖W(xué)知識(shí)等陳述性知識(shí)可以通過(guò)教師的備課上課讓學(xué)生獲得，然而，這些已獲得的陳述性知識(shí)，靜靜地躺在學(xué)生的記憶中，成為不能隨情境變化而活用的“死知識(shí)”。學(xué)生成為知識(shí)的“儲(chǔ)存器”，卻不能被知識(shí)所滋養(yǎng)，學(xué)生能刻板地解決問(wèn)題，卻不能舉一反三。這種以掌握固定化的知識(shí)、以“分?jǐn)?shù)”來(lái)衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，置情感態(tài)度形成等目標(biāo)為輔助性目標(biāo)，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成為知識(shí)豐富，但情感冷漠、隨意及虛假的人。

案例教學(xué)突破教學(xué)目標(biāo)的既定性，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成，將學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的主體。案例教學(xué)的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)、生成意義。意義就是最大一部分模糊、無(wú)限、不確定的教學(xué)目標(biāo)[9]。教學(xué)的目的是一個(gè)Tobe的存在，Tobe是一個(gè)朝向某種意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程，它未完成，是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程，代表著敞開(kāi)、發(fā)展、呈現(xiàn)的姿態(tài)。人類精神發(fā)展現(xiàn)代化的歷程是個(gè)體不斷地在世界謀求自我存在獨(dú)立性的過(guò)程，同時(shí)也是個(gè)人逐漸走向個(gè)體化自我存在的過(guò)程。教學(xué)的目的應(yīng)引領(lǐng)個(gè)體自我認(rèn)識(shí)的上升，促進(jìn)個(gè)體精神的超越[10]。教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，除肩負(fù)認(rèn)知、動(dòng)作技能等傳授的使命之外，還肩負(fù)著情感、態(tài)度等方面的陶冶，促進(jìn)學(xué)生整全生命的提高。案例教學(xué)不是教師教給學(xué)生預(yù)定的知識(shí)，使學(xué)生獲得關(guān)于知識(shí)的記憶從而符合某種客觀的事實(shí)和規(guī)律，而是讓學(xué)生成為富有生命力的鮮活學(xué)習(xí)主體，根據(jù)自身的已有經(jīng)驗(yàn)，去建構(gòu)自己對(duì)案例的認(rèn)識(shí)，主動(dòng)去求知、體驗(yàn)、探尋、創(chuàng)造。突破“唯分?jǐn)?shù)”的頑瘴痼疾，突破學(xué)生是知識(shí)“儲(chǔ)存器”的認(rèn)識(shí)。學(xué)生成為有意識(shí)的學(xué)習(xí)主體，愿意去接納新事物、悅納不同的觀念、傳承文化知識(shí)，擁有接受新事物、發(fā)現(xiàn)新美好、形成新品質(zhì)的能力。

（二）教學(xué)內(nèi)容從“靜態(tài)固定”向“動(dòng)態(tài)生成”轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)有專門的教科書或教材，是教學(xué)內(nèi)容的代名詞，是教師傳授知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的重要載體。教材是呈現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的載體，科學(xué)知識(shí)成為機(jī)械、線性、封閉、確定、正確的信息，學(xué)生要獲得知識(shí)就必須將教材諳熟于心。教材成為教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的中介，是教師教的對(duì)象，也是學(xué)生學(xué)的絕對(duì)真理。教材是一個(gè)存在著的實(shí)體，一個(gè)遠(yuǎn)離于學(xué)生的生活世界的自在物。教師的上課就是再現(xiàn)教材，學(xué)生的學(xué)習(xí)即是復(fù)制教材，考試就是對(duì)教材及知識(shí)點(diǎn)的回憶。

從建構(gòu)主義理論出發(fā)，教學(xué)內(nèi)容是師生彼此經(jīng)過(guò)交互主體的交流互動(dòng)而逐漸生成的，是師生雙方彼此付出努力的積極建構(gòu)。正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，不同的學(xué)生對(duì)案例有不同的理解，教師的教學(xué)內(nèi)容并不局限于外在的絕對(duì)真理，而是以各自的意識(shí)體驗(yàn)為依據(jù)，不是通過(guò)案例呈現(xiàn)出來(lái)的顯性明確知識(shí)，而是潛藏在案例背后，通過(guò)學(xué)生的對(duì)話，形成關(guān)于案例資源的獨(dú)特見(jiàn)解，教學(xué)內(nèi)容是一種動(dòng)態(tài)的理解過(guò)程。作為教學(xué)內(nèi)容載體的案例，不再局限于傳統(tǒng)的教材，案例可以來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)、媒體素材、案例教材庫(kù)等方面。從案例的屬性來(lái)看，它不是知識(shí)的另類傳遞，而是一種復(fù)雜的問(wèn)題情境。夏正江在《案例教學(xué)法在職前教師教育中的應(yīng)用探索——一項(xiàng)持續(xù)四年的行動(dòng)研究報(bào)告》中指出，案例是供學(xué)生進(jìn)行“研”和“討”的一種素材[11]。學(xué)生通過(guò)對(duì)案例進(jìn)行解讀，真誠(chéng)地表達(dá)個(gè)人的意見(jiàn)，以自我意識(shí)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)師生、生生之間的對(duì)話交流，通過(guò)自我的積極建構(gòu)，形成關(guān)于案例素材的理解，成就學(xué)生自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（三）教學(xué)過(guò)程從“程序性”向“體驗(yàn)性”轉(zhuǎn)變

以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教師要善于傳授知識(shí)，掌握傳授知識(shí)的科學(xué)，可將系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)通過(guò)系統(tǒng)的方法傳遞給學(xué)生。他提出的“明了-聯(lián)合-系統(tǒng)-方法”四階段理論能讓教學(xué)有序可循，便于教師發(fā)揮教學(xué)的主動(dòng)性，卻忽略了學(xué)生的主動(dòng)性。教師按照既定的步驟，通過(guò)準(zhǔn)備詳細(xì)的教案，注意講解的重點(diǎn)和難點(diǎn)，就可以按照事先預(yù)定的流程對(duì)學(xué)生開(kāi)始教學(xué)。教師根據(jù)教學(xué)難點(diǎn)進(jìn)行深入分析、解釋，難免會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生單調(diào)乏味意識(shí)。教師的視域很難和學(xué)生的視域契合，部分學(xué)生因?yàn)樗降牟町?、跟不上教師的?jié)奏就會(huì)被貼上“差生”的標(biāo)簽，擁有被壓迫感，從而使學(xué)生成為知識(shí)的接受容器。學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握停留在“知其然不知其所以然”的層面，教學(xué)成為千篇一律的過(guò)程，產(chǎn)出整齊劃一、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。

案例教學(xué)是一種體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)[12]。海德格爾認(rèn)為，我們是“朝向……的存在”，帶著一定朝向的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，這種過(guò)程帶有不確定、無(wú)限、回旋，是個(gè)體的主動(dòng)參與，充滿著主動(dòng)情感，生發(fā)出無(wú)限意義。在案例教學(xué)中，學(xué)生擁有自由設(shè)疑開(kāi)放、自由思維開(kāi)放、自由討論開(kāi)放、自由選擇開(kāi)放[13]，以為其提供寬松和諧的多維互動(dòng)教學(xué)情境。教師呈現(xiàn)給學(xué)生具體的直觀案例，能夠提供相對(duì)完整的對(duì)象信息，通過(guò)學(xué)生身體在場(chǎng)，利用多種身體感官參與其中，認(rèn)識(shí)現(xiàn)象的本質(zhì)。案例的本質(zhì)是從“我”的視角把握“我”與“我的對(duì)象”相互依存的生命存在狀態(tài)。案例教學(xué)有較明確的指向，第一步教師呈現(xiàn)教學(xué)案例，學(xué)生身體參與案例情境，擁有案例的解釋以及相對(duì)明確或恰當(dāng)?shù)男拍睿纬勺约旱挠^點(diǎn);第二步學(xué)生陳述、明晰觀點(diǎn)，師生、生生間彼此互動(dòng)對(duì)話，在對(duì)話交流過(guò)程中，提倡一種批判性交流學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入敞開(kāi)個(gè)體自我視域并加以改變的過(guò)程，當(dāng)自我思維系統(tǒng)對(duì)所知進(jìn)行闡釋時(shí)，學(xué)生才有所獲;第三步教師總結(jié)和提升。整個(gè)過(guò)程，教師不斷捕捉、判斷、重組學(xué)生涌現(xiàn)出來(lái)的各類信息，推動(dòng)教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)，師生、生生是一種“人”與“人”關(guān)系的契合，是個(gè)體彼此對(duì)話、溝通合作的過(guò)程，不是一種“學(xué)”與“教”相互作用的過(guò)程，教學(xué)過(guò)程就是師生、生生主體之間的交往關(guān)系。教師和學(xué)生圍繞著具有情境性的案例，進(jìn)行開(kāi)放式的討論、對(duì)話，學(xué)生在尋求對(duì)問(wèn)題的解釋時(shí)，積極參與教學(xué)過(guò)程，不斷進(jìn)行信息的溝通與互換，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過(guò)程和結(jié)果的生成。教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生不斷成長(zhǎng)探究和教師研究性改革實(shí)踐的場(chǎng)所?！叭藗儫o(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成其為一種藝術(shù)了?！盵14]案例教學(xué)的核心就是師生之間相互信息的轉(zhuǎn)換、傳遞，學(xué)生先呈現(xiàn)自我的前概念、前意識(shí)等內(nèi)容，通過(guò)與教師及其他學(xué)生的多方思維碰撞和融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的整全。

（四）教學(xué)方法從“單向傳授”向“多向互動(dòng)對(duì)話”轉(zhuǎn)變

《大教學(xué)論》《普通教育學(xué)》是傳統(tǒng)教學(xué)論的經(jīng)典，高校課堂仍然采用秧田式的班級(jí)授課制。班級(jí)授課制最初產(chǎn)生于西歐一些國(guó)家，后經(jīng)夸美紐斯進(jìn)行改進(jìn)，又經(jīng)赫爾巴特進(jìn)行完善，講授成為一種簡(jiǎn)單的、不太費(fèi)力的教學(xué)法，但它的效果是經(jīng)不起嚴(yán)格的檢驗(yàn)和推敲的。傳授法的心理學(xué)基礎(chǔ)是“刺激—反應(yīng)系統(tǒng)”，教師和學(xué)生被安放在主客二元對(duì)立的場(chǎng)域，師生關(guān)系異化為“我-它”關(guān)系，學(xué)生與教師是彼此對(duì)立的客體，學(xué)生成為教師所經(jīng)驗(yàn)、所控制、所利用的對(duì)象，是滿足教師的利益、需要、欲求的工具。教師精心設(shè)計(jì)自己的教授內(nèi)容，通過(guò)講授、提問(wèn)等方式激發(fā)學(xué)生的求知欲求，使學(xué)生陷入教師主體或教師主導(dǎo)的空間，學(xué)生成為教師展示自我，完成教師工作的工具。教師是知之甚多者，承擔(dān)傳道受業(yè)解惑的責(zé)任，站在講臺(tái)上口若懸河地傳遞知識(shí)，承擔(dān)著知識(shí)的傳聲筒的角色。學(xué)生是知之甚少者，處于被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)狀態(tài)，成為學(xué)習(xí)的工具。在高校，隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展，有部分教師也進(jìn)行了混合式教學(xué)改革，采用線上線下相結(jié)合的教學(xué)方式。部分教師只是把原屬于自己講授的部分分配給了網(wǎng)絡(luò)課堂，其核心仍然是講授式教學(xué)。講授法線性地設(shè)計(jì)了知識(shí)擁有者和知識(shí)接收者的關(guān)系。教師以自己已有的知識(shí)為依據(jù)，尋找一些鞏固自身思維系統(tǒng)的信息，用自我行得通的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。在功利主義價(jià)值觀的推動(dòng)下，課堂師生互動(dòng)僅僅表現(xiàn)為一種單向的灌輸。這種封閉的、相互分離的主客關(guān)系極大地阻礙著師生、生生之間的課堂交流與合作，從而固化了學(xué)生的自我封閉意識(shí)。

馬丁·布伯認(rèn)為，師生雙方是主體間的“我—你”關(guān)系，是一種“我與你”的對(duì)話、包容、共享的互動(dòng)的實(shí)踐交往關(guān)系[15]。列維納斯認(rèn)為，每個(gè)個(gè)體與他們所處的關(guān)系在互動(dòng)中展開(kāi)，各種關(guān)系相互交融、相互滲透、相互影響[16]。蘇格拉底對(duì)話真正的目的乃是喚起個(gè)體靈魂之內(nèi)在對(duì)話，由此而激勵(lì)個(gè)體人生的智慧之愛(ài)，促成個(gè)體精神的不斷生長(zhǎng)[17]。個(gè)體盡可能超越習(xí)俗與感覺(jué)的偶然性，建立在理性之審慎的基礎(chǔ)上，使得個(gè)體人生盡可能地超越偶然性而臻于理性之完善。案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生作為人的本質(zhì)屬性，強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立、自由，教師和學(xué)生都不是對(duì)方的工具，教師和學(xué)生都是具有主體性的人，需要尊重對(duì)方的獨(dú)立人格，并與他者身份的頻繁交換以及作為主體對(duì)自己意識(shí)的掌握。作為一種關(guān)系性存在，無(wú)論是教師還是學(xué)生都是意識(shí)流動(dòng)的人，這種流動(dòng)不是單向活動(dòng)，它是多次反復(fù)的交流過(guò)程。當(dāng)學(xué)生的意識(shí)為主體時(shí)，教師為客體，在學(xué)生的意識(shí)中呈現(xiàn)。學(xué)生知覺(jué)到教師的意識(shí)，并結(jié)合自己的意識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，再把意識(shí)表達(dá)出來(lái)。師生、生生之間形成一種對(duì)話的主體間關(guān)系，理想的對(duì)話把孤立的個(gè)體引向?qū)υ捴械乃耍趥€(gè)體走向他人的過(guò)程中帶出自我存在的屬人性。對(duì)話因此而成為人與人共同生活的基礎(chǔ)形式，成為個(gè)體獲致人性的基本路徑。案例教學(xué)是師生之間合作性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，教師和學(xué)生是彼此相互獨(dú)立的個(gè)體，面對(duì)共同的課題，一起進(jìn)行討論，共同創(chuàng)造問(wèn)題解決的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師和學(xué)生針對(duì)具體問(wèn)題的實(shí)踐交往，形成“學(xué)習(xí)共有化”的教育價(jià)值，這種共有使擁有異質(zhì)的個(gè)人直面課題，參與共同問(wèn)題的探討，共同創(chuàng)造問(wèn)題解決的過(guò)程[18]。學(xué)生的身體在場(chǎng)意味著，身體場(chǎng)具有特殊的加工能力，具有感受性，能夠感知和整合周圍的世界并納入我們的意識(shí)之中。學(xué)生參與案例的討論，通過(guò)對(duì)案例的思考，將自己的思想傳遞出來(lái)，自己的觀點(diǎn)從而成為其他主體思考的線索。每個(gè)人對(duì)案例的思想與觀點(diǎn)又相互碰撞，逐漸辨明思想，厘清思路，達(dá)成共識(shí)，從而形成對(duì)案例的意識(shí)和觀點(diǎn)。

三、優(yōu)化案例教學(xué)的路徑

（一）加強(qiáng)案例的“教學(xué)設(shè)計(jì)”

教師以良知作為從事教育事業(yè)的行動(dòng)準(zhǔn)則，才能以人的整全性從事教育這一“善”的事業(yè)。教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，良知為其提供自明性基礎(chǔ)，使其用生命守護(hù)教育的價(jià)值。教師應(yīng)選擇一些具有典型性，能夠建構(gòu)核心知識(shí)點(diǎn)、核心能力和形成核心情感的案例。學(xué)生通過(guò)具體案例的浸潤(rùn)，產(chǎn)生積極的情感，擁有核心的技能。案例是以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為目的的，是學(xué)生成長(zhǎng)所需的。案例的價(jià)值性主要體現(xiàn)在案例的教學(xué)適用性、案例的爭(zhēng)議性、案例的決策分析性、案例的概括簡(jiǎn)潔性。首先，教學(xué)適用性。案例要具有教學(xué)的價(jià)值，所謂教學(xué)的價(jià)值，是指作為教學(xué)一部分或一環(huán)節(jié)的案例，案例需要涵蓋一種理論，幫助學(xué)生理解理論。其次，案例爭(zhēng)議性。案例不是直接呈現(xiàn)一個(gè)理論，而是提供一種多元的、沖突性的問(wèn)題情境，學(xué)生通過(guò)對(duì)案例的直觀，引發(fā)不同的觀點(diǎn)、思考和爭(zhēng)論。再次，案例決策分析性。案例一般都是圍繞決策問(wèn)題來(lái)進(jìn)行的。案例提出了問(wèn)題的情境，需要對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行選擇和做出決定，而學(xué)習(xí)者的身體在場(chǎng)，會(huì)形成對(duì)案例的身體體驗(yàn)。最后，案例概括簡(jiǎn)潔性。教師有責(zé)任去選擇和組織需要討論的材料，需要從大量的材料中選擇適當(dāng)?shù)陌咐?，需要?duì)具體事實(shí)和原始材料進(jìn)行分析、加工，讓知識(shí)網(wǎng)絡(luò)在案例中得到呈現(xiàn)，方可避免就事論事的局限。

（二）尊重學(xué)生的主體權(quán)利

“本質(zhì)上兒童擁有‘拒絕的自由。唯有以兒童的拒絕的自由為前提，才談得上真正的教學(xué)。不承認(rèn)對(duì)方的‘拒絕的自由，無(wú)非就是‘管理與支配的邏輯?！盵19]蘇格拉底認(rèn)為，任何知識(shí)，如果通過(guò)自我的思索，則可能融會(huì)貫通，幡然醒悟，此種收獲，往往比教師告知，更能形成一套穩(wěn)固的觀念體系[20]。學(xué)生在案例教學(xué)過(guò)程中成為與教師對(duì)話的平等主體，擁有與教師平等對(duì)話的權(quán)利，不再是灌輸知識(shí)的對(duì)象，也不再是考試的工具，教師與學(xué)生是合作關(guān)系。

首先，教師學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，把注意力放在學(xué)生身上，當(dāng)學(xué)生發(fā)言時(shí)，做到積極的關(guān)注，及時(shí)作出合適的回應(yīng)（包括評(píng)價(jià)、追問(wèn)、啟發(fā)、澄清）。皮格馬利翁效應(yīng)充分說(shuō)明，教師的積極期待會(huì)引發(fā)學(xué)生積極的心理變化，提高學(xué)生的自我效能。

其次，教師給予學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)不同層面的自我訴求和發(fā)展。鼓勵(lì)學(xué)生敞開(kāi)自我，努力表達(dá)自我關(guān)于案例所呈現(xiàn)出的“客觀世界”的事實(shí)真相，將自我與案例所呈現(xiàn)的規(guī)律規(guī)則進(jìn)行溝通，并進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)生、教師進(jìn)行對(duì)話，在遵守“社會(huì)世界”的規(guī)范時(shí)，彼此相互尊重，平等對(duì)話，彼此走向理解的世界。鼓勵(lì)學(xué)生遵循個(gè)體“主觀內(nèi)心世界”，真誠(chéng)地表達(dá)個(gè)人的真實(shí)想法和感覺(jué)。學(xué)生在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，也實(shí)現(xiàn)自我的精神成長(zhǎng)。只有學(xué)生能按自我要求和個(gè)人意志決定和支配自己、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而不是趨于對(duì)教師權(quán)利的壓迫接受違背自己意愿的知識(shí)，才能確保學(xué)生的自由個(gè)性、自主發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生能沖破傳統(tǒng)課堂文化和話語(yǔ)霸權(quán)的宰制，具有自我的批判意識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)案例教學(xué)中的主體性。

再次，教師支持同伴互助。馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和[21]。同伴互助、合作應(yīng)成為一種新的生態(tài)力量，若學(xué)生之間不懂交流與合作，沒(méi)有團(tuán)隊(duì)精神，將不利于學(xué)生整全生命的發(fā)展。案例的對(duì)話過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是教師和學(xué)生之間信息的交流與溝通，是教師、學(xué)生之間彼此信息的敞亮。

（三）重構(gòu)教師的角色價(jià)值

對(duì)教師角色價(jià)值的理解，主要體現(xiàn)在一些傳統(tǒng)的隱喻中，如教師是“辛勤的園丁”“春蠶”“人類靈魂的工程師”“蠟燭”。這些隱喻充分肯定了教師的社會(huì)價(jià)值和職業(yè)的崇高性。然而教師不需要自我發(fā)展嗎？在案例教學(xué)中，教師的角色價(jià)值不僅體現(xiàn)在社會(huì)價(jià)值的貢獻(xiàn)性，而且還體現(xiàn)在個(gè)人價(jià)值的意義建構(gòu)。首先，教師應(yīng)在教學(xué)中體會(huì)自我的成長(zhǎng)，享受成為教師的樂(lè)趣。案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師不僅僅是奉獻(xiàn)者，也是自我意義的建構(gòu)者。教師在促成學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程中彰顯自己的意義和價(jià)值。教師是人，是在教育情境中承擔(dān)各種責(zé)任的人，在感受學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程中，使自我的生命價(jià)值得到提升。教師通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話和交流，使自我的思想經(jīng)過(guò)碰撞、沖突、交融、吸納、提升，從而獲得生命成長(zhǎng)的體驗(yàn)，使自我意義感得到進(jìn)一步升華。教師在成全學(xué)生的過(guò)程中，通過(guò)理解學(xué)生對(duì)案例的意義，合理地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需要，合理地表達(dá)自我訴求，從而讓學(xué)生獲得自我解放、自我發(fā)展。教師在體驗(yàn)學(xué)生的成長(zhǎng)中感受到成為教師的樂(lè)趣、意義和價(jià)值。

其次，教師努力使自我融入教學(xué)過(guò)程，不斷調(diào)整自我角色。教師的角色隨情境的變化而轉(zhuǎn)化。在案例教學(xué)的進(jìn)程中，針對(duì)不同的時(shí)間和空間，教師的角色在知識(shí)的呈現(xiàn)者、對(duì)話的參與者、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)者、紀(jì)律的管理者、課堂信息的重組者之間不斷切換。在案例教學(xué)開(kāi)始階段，教師是案例的發(fā)起者、呈現(xiàn)者;在案例教學(xué)的基本部分，教師是紀(jì)律的管理者、課堂信息重組者、對(duì)話的參與者、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者;在案例教學(xué)的結(jié)束部分，教師可能是學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者。教師應(yīng)將重點(diǎn)放在研究學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、案例教學(xué)的推動(dòng)者，從而使學(xué)生在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，向更高層次和水平的實(shí)踐。

（四）注重課后的反思與研究

反思即反過(guò)來(lái)而思之。蘇格拉底用反問(wèn)的方式以刺激個(gè)體對(duì)已有認(rèn)識(shí)進(jìn)行反思，不斷引導(dǎo)個(gè)體回到自我發(fā)展的原點(diǎn)，澄清個(gè)體發(fā)展的方向與內(nèi)在精神，以激勵(lì)個(gè)人的自主思考。教師必須秉持一種誠(chéng)懇的反省態(tài)度對(duì)案例教學(xué)進(jìn)行反思。教師需要結(jié)合案例教學(xué)中的自我體驗(yàn)，將身體參與的案例教學(xué)作為思考的客體，不斷反思教學(xué)的意義。比如詢問(wèn)教學(xué)案例是否積極、有效、高質(zhì)量？案例選擇對(duì)不對(duì)？如果對(duì)了，那么相反的案例有沒(méi)有？案例是否符合本次討論的主題？有沒(méi)有比這個(gè)案例更好的案例？教學(xué)中學(xué)生的主體性是否得到充分的發(fā)揮？學(xué)生參與的主動(dòng)性如何？是否從已有靜聽(tīng)的模式中走出來(lái)？是否對(duì)超越了已有經(jīng)驗(yàn)？作為案例教學(xué)中的教師，自己的角色如何？是否提供了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)？是否在案例討論過(guò)程中介入過(guò)多？是否在案例的掩蓋下注重對(duì)已有知識(shí)的傳遞？此外，教師還要針對(duì)案例教學(xué)進(jìn)行行動(dòng)研究，組織研究團(tuán)隊(duì)，接受來(lái)自多方面的批評(píng)和意見(jiàn)，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同化和順應(yīng)，形成自我的默會(huì)知識(shí)，然后再進(jìn)行下一次的實(shí)踐。教師通過(guò)“實(shí)踐-反思-再實(shí)踐”，多次循環(huán)螺旋式上升，促進(jìn)案例教學(xué)不斷系統(tǒng)和深入，從而促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展水平的提高。

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Abstract：Caseteachingisapracticalactivityinwhichteachersprovidecasesandstudentsengageinadialoguewitheachothertopromotestudentdevelopment.Comparedwithtraditionalteaching，caseteachinghasrealizedthetransformationofteachinggoalsfrom“determined”to“diversified”，theteachingcontenthaschangedfrom“staticallyfixed”to“dynamicallygenerated”，andtheteachingprocesshaschangedfrom“procedural”to“experienced”，thetransformationofteachingmethodshaschangedfrom“one-waytransmission”to“multi-directionalinteractivedialogue”.Itisproposedtostrengthenthe“teachingdesign”ofcases，respectthesubjectrightsofstudents，reconstructtherolevalueofteachers，andfocusonafter-classreflectionandresearchtooptimizethepathofcaseteachingtoimprovethequalityofundergraduateteaching.

Keywords：classroomteaching;caseteaching;qualityofeducation;traditionalclassroom;teachingmethods