摘 要 教師權(quán)威是培養(yǎng)學生獨立人格的必要條件。但由于教育信仰的危機而導(dǎo)致教師權(quán)威淪為教育實踐的管控手段，學生成為被動的接納客體，教師權(quán)威的自明性失落;在教育實踐中人們把傳統(tǒng)典范中教師的至高權(quán)威當作一種繼承性的影響力，并在意識中不自覺地把這種至高的教師權(quán)威前置到教師群體中，造成教師權(quán)威的前置性謬誤。與此同時，教育被制度與市場裹挾而忽略了自身的獨立性，進而造成教師權(quán)威的公共性缺失。因此，我們必須重新昭示教師權(quán)威的自明性本義，把握教師權(quán)威發(fā)展的動態(tài)性，重建教師權(quán)威的公共性品格，推動教師權(quán)威的重塑。

關(guān)鍵詞 教師權(quán)威;獨立人格;孔子;公共性

中圖分類號 G635.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2021）08-0020-04

一、教師權(quán)威是培養(yǎng)學生獨立人格的必要條件

人的全面發(fā)展的教育重點在人而并非培養(yǎng)“完人”，它的終極指向是人格的成長，人格塑造必須依靠獨立人格的培養(yǎng)。關(guān)于獨立人格的概念，《倫理學大辭典》指出：“獨立人格也稱為‘自由人格。不依附于任何外在權(quán)威的人的獨立性、自主性、創(chuàng)造性品格?！盵1]《科學發(fā)展觀百科詞典》把獨立人格定義為“人的獨立性、自主性、創(chuàng)造性品格，它要求人們不依附于任何外在的權(quán)威，在真理的追求中具有獨立判斷能力，在政治的參與中具有獨立自主精神”[2]。當代學者許紀霖認為“獨立人格指個體的自主性和社會的批判性，即表現(xiàn)為不依傍外在的精神權(quán)威，不依附于任何現(xiàn)實的政治勢力，在真理的認同上具有獨立的價值判斷，并依據(jù)內(nèi)心準則而自由行動”[3]。

通過對概念的整理發(fā)現(xiàn)，我們不免陷入一種兩難的境地，似乎權(quán)威和學生獨立人格的發(fā)展之間具有不可調(diào)和的矛盾，學術(shù)界對此也爭論不休。涂爾干認為“權(quán)威與自由的關(guān)系是不矛盾的。自由是恰當?shù)丶右岳斫獾臋?quán)威之女兒”[4]。雅斯貝爾斯也提出了類似的觀點，認為權(quán)威與自由二者并非對立。杜威則認為過于強調(diào)權(quán)威則壓抑人的個性與創(chuàng)造性。當下關(guān)于獨立人格與權(quán)威的關(guān)系并未有定論，但筆者認為如若割裂地看待權(quán)威與獨立人格的關(guān)系，則會把獨立人格描述為一種完成狀態(tài)。這是一種相對靜止的結(jié)果，把學生獨立人格的培養(yǎng)與外在任何權(quán)威對立起來，不免陷入一種形式主義的謬誤，最終導(dǎo)致“培養(yǎng)學生的獨立人格”僅僅是一句口號。為了證明這一點，我們不妨依照權(quán)威與獨立人格分離的假設(shè)進行嘗試性推導(dǎo)。

第一步，首先我們要明確學生的獨立人格是什么，即培養(yǎng)學生的獨立思考能力，使之能夠獨立實踐，不依附任何精神權(quán)威。為了培養(yǎng)學生的獨立人格，教師需要充分了解學生的興趣，尊重學生的主體地位，培養(yǎng)學生形成獨立思考與判斷的能力。第二步，學生獨立人格的培養(yǎng)要求學生在教育活動中有自由性。在自由性的引導(dǎo)下，學生掙脫教師的束縛想要自己做主，凡事由個人獨立做出判斷。從這一階段分析，似乎能真正發(fā)揮學生的獨立人格，但事實并非如此。第三步，學生是未成長完成的人，不是生而知之的智者，在啟蒙階段必須依靠外力的引導(dǎo)對其進行教化。而學生的獨立人格發(fā)展要求個人凡事必須從自我的角度做出價值判斷。任憑自由的導(dǎo)向，最終會導(dǎo)致在學生的心中不能形成一個可信的權(quán)威。當失去權(quán)威憑借的時候，學生能依靠的僅僅是自我的“心靈”而已。第四步，想象的結(jié)果是學生由此獲得了獨立的人格。第五步，實際的結(jié)果是學生在進行個體價值判斷的時候，沒有一個可信的權(quán)威做引導(dǎo)，學生極易被社會流行的觀念左右而不能做出正確的判斷，這與培養(yǎng)學生獨立人格的初衷相悖。

為了避免學生淪為社會流行意識形態(tài)的搖擺工具，從而失去其應(yīng)有的獨立精神品格，我們需要給思想尚未成熟的學生樹立一個可靠的權(quán)威，而教師權(quán)威正是培養(yǎng)學生獨立人格所不可或缺的。因此，教師權(quán)威是培養(yǎng)學生獨立人格的必要條件。

二、當前教師權(quán)威與學生的獨立人格培養(yǎng)的矛盾邏輯

（一）教育信仰的危機導(dǎo)致教師權(quán)威的自明性失落

教師權(quán)威的核心功能是對學生進行精神信仰的引導(dǎo)，它來自于受教育者的自我感知，是一種自明性的概念。“權(quán)威本身的意義在于它不要求任何論證。在于它是一種不可懷疑的長者的尊嚴?！盵5]教師權(quán)威是“不憤不啟”式的精神存在，以學生的自我感知為啟動點，以啟發(fā)、喚醒的方式激活學生的內(nèi)在需求，推動學生精神家園的自我構(gòu)建與自我超越，實現(xiàn)學生獨立人格的發(fā)展。但在現(xiàn)實的教育情境中，由于教育信仰的危機導(dǎo)致教師權(quán)威淪為教育實踐的管控手段，學生成為被動的接納客體，教師權(quán)威面臨自明性失落的危機。

學生的獨立人格是一種精神的自覺，它對于教師權(quán)威的要求最首要的是權(quán)威的自明性。教師權(quán)威的“自明”與人的精神的“自覺”是密不可分的。人作為一個具有自我意識的精神存在物的應(yīng)然性“自覺”決定了客體對主體的影響必須是外在性的，人只能自發(fā)地去追尋生命的意義。但與此同時，生命個體的主體發(fā)展是一個不斷“啟蒙”的過程。學生在精神自覺的發(fā)展道路中需要有一個相對成熟、理論上相對完善的精神信仰來引導(dǎo)學生由不成熟走向成熟。教師權(quán)威的自明性失落是由于教師在對學生引導(dǎo)的過程中，過分關(guān)注工具價值而忽視了人的價值。

工具的發(fā)展帶動了人類的進步，強化了人對穩(wěn)定的秩序生活的向往。教師權(quán)威的本質(zhì)是指向人類未來的、完整性的、高尚品德的預(yù)見，然而“人類永遠不可能肯定地達到一種徹底合目的的生活秩序，因為生活秩序本身被內(nèi)部的種種對立所撕裂”[6]。由于穩(wěn)定不變的生活秩序的不可能性與教育秩序自身的相對穩(wěn)定性之間存在張力，實踐中機器傘射影響下的教育秩序表達了對絕對性的追求，教育的所有力量都致力于達成這一目的，教育的精神也同樣指向這一目標，導(dǎo)致教師權(quán)威淪為社會學本意的控制工具。教師與權(quán)威的聯(lián)結(jié)構(gòu)成了教育學語境下的教師權(quán)威概念，在普遍的實踐認識與理論研究中，這一概念是由社會學意義推知教育學意義，具有一定的社會控制色彩。絕對性與控制性綁架之下的教師權(quán)威以一種狹隘的控制論為指導(dǎo)對學生進行管控，教育活動的主體被隱沒在規(guī)訓體系中，教師成為教育指令的執(zhí)行者，是一種工具性的存在，個人被消解在現(xiàn)代管理的內(nèi)在邏輯體系當中，人的主體性被遮蔽。教師自身的自主性被消磨，從理論上自主性的教育培養(yǎng)主體，變成了實踐中受動性的教育執(zhí)行主體。

如果把工具化的教師權(quán)威持續(xù)作為規(guī)范學生行為的秩序，它將在多樣化的發(fā)展中變得更加虛偽。教師權(quán)威不再依賴自身的自明性影響力，變得非常靈活，成了單純的工具，可以服務(wù)于任何主人。教師權(quán)威可以為任何一種事態(tài)尋找理由，只要這事態(tài)是現(xiàn)存的或為既有的權(quán)力機構(gòu)所希望的。當人們由于現(xiàn)實感而發(fā)現(xiàn)這種工具時，人的真正意志就會被摧毀，進而導(dǎo)致教育信仰的危機，引發(fā)人對自我的不信任。

（二）傳統(tǒng)典范的樊籠致使教師權(quán)威的前置性謬誤

在實踐中，人們習慣把傳統(tǒng)典范中的教師至高權(quán)威當作一種繼承性的影響力，并在意識中不自覺地把這種至高的教師權(quán)威前置到教師群體中。這種“前置性謬誤”認為個體只要具備了教師職業(yè)即擁有了傳統(tǒng)典范中的教師權(quán)威的加持。事實上，人類的交往活動總是充滿著沖突與變化，教師權(quán)威的發(fā)展是一個動態(tài)的歷史性過程，如若忽略傳統(tǒng)教師權(quán)威的歷時性特點，只能陷入對傳統(tǒng)典范的樊籠中不能自拔。

首先，古代教育歷史中具備培養(yǎng)他人獨立人格的教師權(quán)威具有偶然性特點。春秋戰(zhàn)國時期，中國社會階層由原有的“王與民”的二元制向“王、士與民”三元制發(fā)展，引發(fā)了中國人關(guān)于人類自我意識覺醒的思想性變革。在這一思想解放的大潮中，孔子的儒家思想展現(xiàn)出對獨立人格的關(guān)注?？鬃訌娜说谋疚页霭l(fā)，區(qū)分人與自然、人與人、人與群體，并最終建立一個獨立人格的意向化權(quán)威——君子。在教育活動中，孔子通過“浸潤”的方式樹立教育權(quán)威?？鬃悠渎勊剐兄T無時無刻不與諸弟子相從?！耙晕覟殡[乎，無行不與二三子者，是丘也。”[7]孔子具備“溫、良、恭、儉、讓”的品格，于閑居之際“申申如也，夭夭如也”[8]，透漏出一種渾然天成的中和之氣。在其教導(dǎo)弟子時，“溫而厲，威而不猛，恭而安”[9]。諸弟子嘆服，“正唯弟子不能學也”[10]。由此，君子形象與孔子發(fā)生重疊，孔子教師權(quán)威的自明性不言而喻。

其次，孔子教師權(quán)威的歷時性轉(zhuǎn)變與工具化?？鬃拥慕處煓?quán)威在其去世之后不斷地被發(fā)散和顯化，經(jīng)歷了“圣化”到“神化”過程，并成為后學的“權(quán)威”，逐漸偏離孔子教師權(quán)威的本義。第一，孔子對圣人人格的自我期許?！墩撜Z》中孔子把自己比作圣人文道事業(yè)的繼承者和發(fā)揚者，可以上達天命。第二，春秋戰(zhàn)國時期墨家、道家、法家等諸子對孔子言論的批判或認同。諸子在批判的過程中解構(gòu)孔子學說以為己用，批判的同時即產(chǎn)生了宣傳與認同，在一定程度上推揚了孔子的地位。第三，儒家后學對孔子的圣化。諸如孟子、荀子等歷代大儒以“三綱五?！睆娀處煓?quán)威。漢代董仲舒把讖緯神學、陰陽五行與孔子結(jié)合起來，此時的孔子便具有了神秘主義色彩。第四，歷代帝王給孔子加封、建廟、修祠、造像，使孔子與政治化王權(quán)的聯(lián)系愈發(fā)緊密。第五，民間小說、傳說、戲劇等娛樂性宣傳中融入孔子顯圣的神跡。孔子教師權(quán)威從“人格”向“神格”演變，教師權(quán)威開始從個人內(nèi)在生發(fā)的、對他人的崇敬演化為外在的、虛擬化的“神”。

近代以來，儒學的創(chuàng)新能力面臨極大的危機，孔子學說在與西學的斗爭中處于弱勢地位。太平天國運動妖魔化孔子。與此同時，傳統(tǒng)的小農(nóng)經(jīng)濟解體，儒學漸漸失去家庭倫理的生長土壤。從康有為的《新學偽經(jīng)考》《孔子改制考》對至圣權(quán)威進行討論的時候，孔子教師權(quán)威的自明性即被消解和削弱。加之新文化運動中的“反孔思潮”，以及全球多元化等沖擊，對傳統(tǒng)教師權(quán)威的解讀更加多樣和復(fù)雜。如果不能正確地認識傳統(tǒng)教師權(quán)威的偶然性特點，以及教師權(quán)威發(fā)展與時代的聯(lián)系性，不加分辨地認為“成為教師即具備教師權(quán)威”，這種認識除了增加教師權(quán)威研究的迷霧和實踐發(fā)展的謬誤之外益處甚微。

（三）制度與市場共謀造成教師權(quán)威的公共性缺失

教師權(quán)威的“公共使命”是通過展示公共的代表性品格，培養(yǎng)受教育者的批判性思維與公共社會生活能力。教師權(quán)威的公共性超越了傳統(tǒng)的壟斷與控制意義，是基于治理的理念發(fā)生作用的?！爸卫淼睦砟钪敝赣蓡我恢行男袨橹黧w者統(tǒng)治的缺點，主張沒有所謂單一永久的最高主權(quán)”[11]，強調(diào)主體之間的交互作用。而在實踐中，教師權(quán)威的公共性治理不僅要遵循自身發(fā)展的教育邏輯，同時也受到其他公共時空的約束?！耙环矫嬗捎诠矔r空中由行動主體共同建構(gòu)的符號——意義體系對其他時空中的事件涵蓋能力不斷增強，現(xiàn)實的物理空間中對人的發(fā)展的抽象需求不斷地投射到教育場所中?！盵12]另一方面則是信息技術(shù)的發(fā)展為行為主體構(gòu)建出一個共同的想象平臺。在這兩種力量的驅(qū)動之下，生活時空和工作時空對教育進行滲透，師生之間的交互活動被制度與市場裹挾而忽略了自身的獨立性，進而造成教師權(quán)威的公共性缺失。

第一，制度的約束造成教師權(quán)威被限定在學科與文本之間。制度以實體化的形式把教師權(quán)威圈定在一定的范圍之內(nèi)?！敖處熧Y格證書”即是教師實體化的重要標志。證書代表著一種社會身份，這個身份包含群體中的“預(yù)言權(quán)威”。證書產(chǎn)生一個證明，同樣認可這個證明。通過這樣的結(jié)果和原因之間的顛倒關(guān)系，教師被賦予教育職業(yè)的權(quán)力，在這種權(quán)力之下，教師擁有證書蘊含的榮耀和光環(huán)，同樣被賦予證書語言的“專業(yè)能力”，證書所代表的預(yù)設(shè)權(quán)威以想象性質(zhì)賦予證書的持有者。資格證制度的確立，授予教師法律規(guī)定的社會能力。這種方式的實質(zhì)是以一種象征性的手段促使教師工作的合法化，把教師權(quán)威前置于教師角色中，刻意模糊權(quán)力與權(quán)威的區(qū)別。這種象征性的授權(quán)儀式把教師職業(yè)劃定邊界，構(gòu)建出一個專屬群體。伴隨著教師向更加專業(yè)化的方向發(fā)展，教師同時也逐漸淪為客觀知識的奴隸，被限定在學科與文本之間，從而導(dǎo)致教師權(quán)威的公共性衰退。

第二，教育的市場化導(dǎo)向趨向于人的私利而忽略公共性的需求，最終導(dǎo)致教師權(quán)威的內(nèi)向性與個人化傾向。公共性是人存在的基本形式。在馬克思提出的自由人聯(lián)合體中，公共領(lǐng)域成為人“顯露他的重要生命力”[13]的必要場所。而市場化導(dǎo)向把“叢林法則”滲透到教育領(lǐng)域中，盡管在制度層面保證教育的起點平等，但是這種教育活動是一個優(yōu)勝劣汰的過程，“本質(zhì)上鼓勵的是占有式的個人主義，教育培養(yǎng)的是利己主義的成功者而失去了對公共生活的旨趣”[14]。教師在教育理想與世俗的生活壓力之間徘徊，最終只能屈從于“生存的壓力”，拿起“教師權(quán)威”的工具“高效”地完成外界布置的重重任務(wù)。

三、當代教師權(quán)威的重塑之道

（一）重昭教師權(quán)威的自明性本義

教師權(quán)威受兩個隱含的要素影響，即人與時間。關(guān)于人的問題一直是哲學和教育學領(lǐng)域的重要課題，教育理論與實踐者在解決人的現(xiàn)實性問題的基礎(chǔ)上應(yīng)當看到人發(fā)展的時間性與結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。造成教師權(quán)威的自明性失落這一問題并非是一朝一夕形成的，也不是個別系統(tǒng)的單一結(jié)果，而是長時期復(fù)雜社會系統(tǒng)的演變與發(fā)展過程中，對教育信仰缺失這一根本問題的投射。因此，對這一問題的解決除了要考慮以往學者提出的從教師本體與外在的制度、技術(shù)等橫向因素的調(diào)適之外，還應(yīng)當考慮教師權(quán)威本身發(fā)展的歷史沉淀性。教育理想主義者試圖通過幾個政策、一些法規(guī)塑造教師的教育信仰，以求立竿見影地解決學生獨立人格的培養(yǎng)問題，但往往導(dǎo)致師生之間的對立，進一步激化教師、學生以及家長之間的矛盾。

在政治、經(jīng)濟理念驅(qū)動下，教師權(quán)威出現(xiàn)工具性迷失，重昭教師權(quán)威的自明性本義應(yīng)當以文化作為主要驅(qū)動力?？鬃油ㄟ^“反求諸己”鍛造自我的獨立品格，在達成內(nèi)圣之后實現(xiàn)外王，受教育者在圣人的模范引導(dǎo)下實現(xiàn)個人發(fā)展。這對當下的教師權(quán)威的自明性建構(gòu)具有借鑒意義。與此同時，教育事業(yè)的參與者與旁觀者要對教育給予足夠的自信、耐心和決心來應(yīng)對它可能帶來的短暫挫折與教育迷霧，轉(zhuǎn)變對教育效果的量化追逐，幫助教師樹立教師權(quán)威并發(fā)揮其自明性功能以塑造學生的獨立人格。

（二）順應(yīng)教師權(quán)威的動態(tài)性發(fā)展

要想加強教師權(quán)威對學生獨立人格培養(yǎng)的契合程度，人們必須脫離靜態(tài)的視角，從“是什么”的一維框架中跳出來，思考教師權(quán)威發(fā)展的動態(tài)性。

教師權(quán)威的動態(tài)性發(fā)展包含兩個方面。第一，人的發(fā)展的動態(tài)性。就教師權(quán)威整體發(fā)展而言，不同時代的教師權(quán)威是不斷變化的，并在一定程度上契合某一時代關(guān)于人的發(fā)展要求。一方面，不同時代對教師權(quán)威理論的不同解讀是教師權(quán)威生成的基礎(chǔ)與前提。另一方面，教師權(quán)威的生成與某一時代“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的緊密相連。第二，教師權(quán)威的內(nèi)部動態(tài)性。教師權(quán)威是在師生交往過程中形成的一種人文性的影響力。教師權(quán)威產(chǎn)生于師生之間的交互作用中。這是一個過程性的活動，必然受到時間要素的影響。由于人的復(fù)雜性，主體間的時間交際并不能總是達成一致，師生必須調(diào)整各自的互動策略，在二者的互相調(diào)適中形成教師權(quán)威的內(nèi)部動態(tài)性。

面對人的發(fā)展的動態(tài)性，教師權(quán)威的建構(gòu)需要具備預(yù)見性功能，構(gòu)建出未來社會人發(fā)展的各種可能性，以反映現(xiàn)時代的價值需求與未來人的可能的價值需求。教師權(quán)威預(yù)見性功能的發(fā)揮必須立足于教師權(quán)威的發(fā)展歷史。而教師權(quán)威的內(nèi)部動態(tài)性則取決于教育主體之間的交往活動。人的復(fù)雜性與環(huán)境的多變性意味著教師權(quán)威不僅是一種“預(yù)設(shè)”，它還會在主體間的平等對話中不斷地構(gòu)建生成。因此，教師必須抓住教師權(quán)威的動態(tài)性特點，在預(yù)見性與非預(yù)設(shè)性的互嵌中推動師生之間以一種共同的秩序和諧相處。

（三）重建教師權(quán)威的公共性品格

由于現(xiàn)代教育對教育空間人為地割裂造成了教師權(quán)威的發(fā)生主要集中于學校教育空間，市場與制度的共謀導(dǎo)致教師權(quán)威的公共性缺失。我們必須從影響教師權(quán)威公共性品格建構(gòu)的因素入手。教師權(quán)威的公共性品格建構(gòu)的因素無外乎外部的條件與教師的自我主動性。除卻外部社會為教師權(quán)威的公共性發(fā)展提供支撐之外，問題的關(guān)鍵仍集中于從教育內(nèi)部角度入手以調(diào)動教師權(quán)威發(fā)展的主動性。

盡管教師權(quán)威是一種自明的、動態(tài)發(fā)展的影響力，但其發(fā)生與發(fā)展和教師個人主觀意愿密切相關(guān)，就教師權(quán)威公共性發(fā)揮的內(nèi)部主觀能動性調(diào)動而言面臨三重矛盾。第一，外部的支持與教師權(quán)威公共性意愿之間存在矛盾，即教師個人發(fā)揮教師公共權(quán)威的動力支撐來源的缺乏。第二，教師權(quán)威公共性價值的發(fā)揮與教師能力之間存在矛盾，即教師對施展個人公共權(quán)威影響力的意向明確，但由于個人能力不足而無法發(fā)揮其公共權(quán)威。第三，教師權(quán)威公共性本身面臨的價值評價與監(jiān)督的矛盾，即如何判斷與保證教師個人的公共權(quán)威影響力的正向性。如不能妥善處理三重矛盾，教師權(quán)威的正當性必然會受到質(zhì)疑，教師權(quán)威只能重新淪為私人化的運用。

與其陷入教師權(quán)威生成主體的思維局限中，不妨跳出師生二元的框架，參照教育權(quán)威發(fā)展的動態(tài)性本質(zhì)，構(gòu)建一個獨立于師生主體之外的共同體式的教師權(quán)威。在共同體中，教師既是公共教師權(quán)威的學習者，又是教師權(quán)威的形象代言人，與此同時承擔著教師權(quán)威的更新與監(jiān)督的職責。

（曾凡，西南大學教育學部，重慶 400715）

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實習編輯：劉 戀