林永希　雷琳　邵媛媛

摘要：教育學是高師師范專業(yè)的標志性課程，拓展教育學課程思政的功能，挖掘課程的育人價值意義重大。教育學課程育人價值的獨特內(nèi)涵表現(xiàn)在：明確培養(yǎng)什么樣的人，確立育人標桿;基于育人立場，堅守課程教學的生命價值;厘清教育學課程的性質(zhì)，彰顯課程獨特意義。教育學課程育人價值可從以下方面深度挖掘：明確指導思想，堅守政治立場承擔育人使命;豐富教學內(nèi)容，深入價值維度回歸育人初心;研究教學方法，明確價值導向彰顯育人效應。教育學課程育人價值的融通與轉(zhuǎn)化策略為：人格育人，以教師人格塑造學生;師生信任，建構教學道德性;學本教學，明確以學生發(fā)展為本。

關鍵詞：高師;教育學;課程思政;育人價值

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2021）07-0009-06

習近平總書記多次強調(diào)，立德樹人是高校的立身之本，檢驗學校一切工作的根本標準是立德樹人。教高〔2020〕3號文件《高等學校課程思政建設指導綱要》強調(diào)，全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措，課程思政建設是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務，必須抓好課程思政建設，解決好專業(yè)教育和思政教育“兩張皮”問題，要求要在教育學類專業(yè)課程教學中注重加強師德師風教育，突出課堂育德，引導學生爭做“四有”好老師。教育學課程是師范專業(yè)的標志性課程，更要承擔好育人責任，守好一段渠、種好責任田，與思政課程同向同行。但據(jù)調(diào)查，教育學課堂教學遭遇尷尬，學生普遍缺乏興趣，教育學的育人功能無從凸顯，主要表現(xiàn)在：生命價值缺失，課堂缺乏人氣，對符號型、結論性知識關注過多，缺少對學生德智體美勞多方面發(fā)展需要的關注;課程教學價值轉(zhuǎn)化缺失，脫離學生教育教學生活實際，如何將課程育人價值轉(zhuǎn)化為學生教育教學生活中真實的行為，轉(zhuǎn)化為可操作性的策略、轉(zhuǎn)化為合適的方法缺乏探索，只在PPT、黑板上探討課程的育人價值。因此，在高師課堂教學中如何拓展教育學課程思政的功能，挖掘課程的育人價值，顯得尤為迫切。

2002年，葉瀾基于“新基礎教育”的視域提出了“育人價值”這一核心概念，其根本旨歸就是要推動課堂教學實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變，即從教書走向育人，從知識傳授走向生命價值的挖掘與提升。[1]葉瀾先生有關育人價值的探究與實踐雖然囿于基礎教育的范疇，但對高師教育學課堂教學具有巨大的啟示意義。

一、教育學課程育人價值的內(nèi)涵

（一）育人是核心，價值圍繞育人凸顯

教育的核心目標是育人，育人放在價值之前，表明育人是價值的統(tǒng)領;育人之后加入價值，突出了對價值的重視，說明價值要圍繞育人凸顯。

葉瀾認為育人、培養(yǎng)人是根本目的，在課堂教學中學科、書本知識既是育人的資源也是育人的手段，教師在教學中來實現(xiàn)育人的途徑就是教好書，明白育什么樣的人是教師教好書的前提。她認為，“只關注現(xiàn)成知識傳遞價值的教師，實際上是在‘育以被動接受、適應、服從、執(zhí)行他人思想與意志為基本生存方式的人”，這樣的教師只會壓抑學生生命中的主動精神，磨滅學生的探索欲望。[2]葉瀾認為對價值和價值觀應該高度敏感與重視，因為“每當社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判和重新認識教育的價值與目的始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點，再對現(xiàn)實的教育活動做出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法?！裉欤覀冋幱谶@樣一個時代，教育價值觀的重新認識是一切教育活動不可忽視的起點?！盵3]

（二）教育學課程育人價值的獨特內(nèi)涵

用“育人價值”這一概念來透視高師教育學課堂教學，宛如打開一扇窗戶，窺見了教育學課程育人價值的真正內(nèi)涵，找到了教育學課堂教學本身的痼疾，如何彌補和解決傳統(tǒng)課堂價值觀的缺失，改變教書為本，從教書走向育人，就要融通教與育。

1.明確培養(yǎng)什么樣的人，確立育人標桿

教師教育是教育事業(yè)的母機，高師院校是教師教育的主體，教育學課程是高師統(tǒng)領教師教育專業(yè)的核心課程，樹立崇高的職業(yè)理想（學為人師，行為世范），培育優(yōu)良的職業(yè)操守（愛國守法、規(guī)范從教），培養(yǎng)學生傳道情懷、授業(yè)底蘊、解惑能力，提升師范生教師素養(yǎng)是“教育學”課程的核心追求。關于新時代教師素養(yǎng)，習近平總書記有過精辟的論述，如“三個牢固樹立”、爭當“四有”好老師、做好“四個引路人”，滿足“六個要”，為新時代提升教師素養(yǎng)指明了方向。習近平總書記關于教師素養(yǎng)可從政治屬性、道德屬性和專業(yè)屬性三個維度加以解讀。政治屬性是新時代教師素養(yǎng)系列論述之意蘊的根本屬性，著眼于政治方向、政治立場，強調(diào)教師要有馬克思主義政治“底色”，堅持黨對教育工作的全面領導，忠誠于黨和人民的教育事業(yè)，要有堅定的理想信念、濃厚的家國情懷;道德屬性是新時代教師素養(yǎng)論述之意蘊的第一屬性，著眼于教師職業(yè)倫理和德行修為，強調(diào)教師的使命是立德樹人，以德育人，教師要以德定性，以德修身，好教師必須有高尚品德，必須有仁愛之心，必須有教育情懷;專業(yè)屬性是新時代教師素養(yǎng)論述之意蘊的核心屬性，著眼于教師業(yè)務素養(yǎng)、知識結構、思維方式、實踐能力，強調(diào)教師要有扎實的知識功底和過硬的教學功力，要有深厚的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，要有較強的教學科研實踐能力，要有必備的信息技術素養(yǎng)。[4]

2.基于育人立場，堅守課程教學的生命價值

教育學理論不應該僅僅停留在知識意義上的教育學，教育的本原是“生命”，“它是所有教育活動的基石，是教育之所以被稱為教育的根基所在”，“教育科學的思考始于對生命的思考。這種思考構成了教育科學的根基”。[5]教育學課程的立場應該是學生——未來教師的生命成長，要求教育學教學關聯(lián)未來教師的健康成長，充分體現(xiàn)學生生命成長的完整性、差異化，注重動態(tài)生成價值。教育學教學的邏輯起點就是要充分、全面、深入挖掘課程的育人價值，并將育人價值貫穿整個教學過程，教學過程要充分體現(xiàn)學生立場，全心全意培育生命自覺。“教學是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的事業(yè)”，[6]所以教育學課程教學中一定要見人，教育學是人學，不能只見學科、只見課程不見人，更不能只求知識不育人。

3.厘清教育學課程的性質(zhì)，彰顯課程獨特意義

高師教育學到底屬于理論教育學還是實踐教育學？必須厘清這個問題。長期以來，高師教育學一方面的任務是要揭示規(guī)律，另一方面的任務是指導實踐，教育學背上了沉重的翅膀而不堪重負。高師教育學主要回答教育學應當是什么？教育學應當做什么？教育學應當怎么做？因此從本質(zhì)上講，高師教育學主要探討教育的價值和規(guī)范，目的就是建立實現(xiàn)教育目的的價值規(guī)范和操作體系，直接指導教育實踐，屬于實踐教育學的范疇，他的研究范式就是從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹，它從教育目的出發(fā)提出實現(xiàn)教育目的的實施原則、手段、方式、方法，從而建立一套完整的價值規(guī)范和操作體系，它不同于理論教育學“基于事實，從教育事實中概括出教育的規(guī)律性聯(lián)系，主要是一種歸納的體系”[7]。新時代中國的高師教育學，不能依附國外教育學，也不能堅持中國教育學“一家獨大”，毫不動搖傳承弘揚中華優(yōu)秀文化，拓展國際視野，根植于中國教育實踐，進行再創(chuàng)造，再建構，毫不動搖堅守育人立場。育人不能離開知識的傳授，因為不管人們?nèi)绾卧嵅　爸R就是力量”，但知識仍然是人生存的力量，發(fā)展的力量，對知識不能頂禮膜拜，也不能把知識的獲取作為目的，要讓學生在教育學知識中站立起來，超越知識，讓學生成為自己的主人，成為知識的主人。教育學課程不僅要教給師范生有關教育的知識，還要讓學生在學習能力的發(fā)展中強起來，幫助師范生學會學習，增強學習能力，培育學生的想象力、創(chuàng)造力，尤其是要增強師范生教書的能力、育人的能力。

二、教育學課程育人價值的深度挖掘

（一）明確指導思想，堅守政治立場承擔育人使命

馬克思主義作為一種科學世界觀，是學習和研究高師教育學最基本的理論基礎，辯證唯物主義和歷史唯物主義是我們認識新時代教育問題的最基本的思想方法，科學社會主義理論是指導新時代教育改革和發(fā)展實踐的最重要的科學理論，馬克思主義理論是新時代解決教育實際問題、提出新的教育理論的重要行動指南，也是在具體教育實踐中，指導我們認識學生身心發(fā)展規(guī)律，正確開展教育活動，促進學生身心發(fā)展的重要科學指南。[8]高師教育學課程研究堅持以馬克思主義為指導，是國家意志的具體化，是國家意志在課程研究方面的生動表達。

自新中國成立，中國教育學70年的發(fā)展歷程經(jīng)歷了從中國化到中國主體建構的過程。高師教育學要將習近平關于教育的重要論述進一步落實，要用馬克思主義中國化的最新成果回答“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”三個核心問題，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人為教育目的，為使命和擔當，堅持為黨育人，為國育才，把“育人為本”作為教育工作的根本要求，把“立德樹人”作為教育的首要任務。教育學教師要旗幟鮮明以馬克思主義為指導來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，在教學的各個環(huán)節(jié)引導廣大師范生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，展示教育學課程教師的歷史擔當。

（二）豐富教學內(nèi)容，深入“價值維度”回歸育人初心

“大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規(guī)范人的價值之學”。[9]教育學課程是一門面向人、為了人的課程，擔負著價值教育的重任，要讓學生在學習中有價值經(jīng)歷，在經(jīng)歷中進行價值澄清和價值判斷，接受價值引領，解開價值困惑，培育正確的價值觀。教育學教學不是知識的灌輸與轉(zhuǎn)移，而是通過教育學知識的傳遞和教學技能的培養(yǎng)將教育理想、教育情懷與立德樹人價值傳遞給師范生。在新時代探討教育學的價值和規(guī)范，推進教育教學向理想信念教育、學術能力培養(yǎng)、社會責任培育等多向度延伸，亦是對教育本質(zhì)的解蔽與重識，將教育學課程內(nèi)容從知識維度、能力維度深入到價值維度，這是向教育“初心”回歸的必然選擇。

高師教育學要在習近平新時代中國特色社會主義思想的指引下，在內(nèi)容上吸納改革開放以來中國特色社會主義的教育理論，總結歸納改革開放以來教育實踐的最新成果，強化“立德樹人”價值引領。如對教育戰(zhàn)略地位的認識上，強化“教育是民族振興的基石”，教育是“國之大計，黨之大計”，始終堅持教育優(yōu)先發(fā)展;在教育的起源上，既要批判生物起源論、心理起源論，又要批判神話起源論，堅持馬克思主義的勞動起源論;在教育與人的發(fā)展方面，把“育人為本”作為教育工作的根本要求，把學生作為教育活動和發(fā)展的主體;在教育與社會的發(fā)展方面強調(diào)教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務，“科教興國”是一項重要戰(zhàn)略;在教育方針方面強調(diào)“四為”方向，堅持以人民為中心發(fā)展教育;在教育的目的方面，強調(diào)“立德樹人”是教育的根本任務，全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新人才;在全面發(fā)展教育方面，強調(diào)五育并舉，加強美育，補齊勞動教育短板。在課程目標方面，涵蓋情感態(tài)度與價值觀目標，強調(diào)社會主義核心價值觀的涵養(yǎng)。

作為教師的教師，高師教師要在教育學課程內(nèi)容設計時不斷豐富教學維度，重視對課程思政功能的運用，將思政元素融入到授課計劃之中，這意味著教師要對“教育學”課程內(nèi)容進行深度開發(fā)和深層設計，努力提煉教學內(nèi)容中的思政元素和思政資源，充分挖掘教育學知識所蘊含的人文精神與科學精神，使課程不僅要實現(xiàn)師范生知識積累、能力提升的需要，還要有計劃性、針對性地對學生的道德理念、價值觀念進行引導，培養(yǎng)師范生的家國情懷、民族自豪感、工匠精神、誠信品質(zhì)等。蘊含在教育學中的思政資源，不是從思政課中生搬硬套地移植過來的，也不是要消解教育學課程的初始教學目標，而是要在堅持立德樹人的基礎上，立足教育學課程的自身特點，注重多樣化，追求個性化，激活課程的價值屬性，涵養(yǎng)師范生的精神世界。

（三）研究教學方法，明確價值導向彰顯育人效應

教學方法“是聯(lián)系教師、學生和課程內(nèi)容的橋梁與中介，是教學系統(tǒng)中最具活力的因素之一”[10]，是撬動教學改革的杠桿，直接影響教育教學質(zhì)量。長期以來，教育學尤其是教學論一直將教學方法的研究擺在突出的位置，各個時期的研究雖然關注點不同，著力點多樣，但都回答了教學方法研究“為什么”“應該怎樣”等問題，努力追求教學方法研究的“生氣”與“靈氣”，無不彰顯清晰的育人價值導向。[11]

任何教學活動的開展都離不開與之相適應的教學方法，教學方法的研究與應用也必須遵循特定歷史時期教育改革所倡導的特定教學價值導向。黨和政府在不同的時期出臺了不同的政策文件，成為引導教學方法研究價值合理性的“指南針”，每項政策的頒布為教學方法的研究提出了新的要求，提供了新的機遇，也催生了新的成果，產(chǎn)生了較大的育人效應。如《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（2014年），強調(diào)了教學方法研究的基本導向，一要落實立德樹人，二要提升學生核心素養(yǎng)，改進教學方法，適應學生個性化學習需求?！督處熃逃袆诱衽d行動計劃（2018-2022年）》（2018年），推動了“以自主、合作、探究為主要特征的教學方法變革”，催生了“互聯(lián)網(wǎng)+”趨勢下教學方法的研究，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課被廣泛運用。[11]

“教學方法與工具的選擇、使用和創(chuàng)造本身也有育人價值?！盵1]要卓有成效地調(diào)動教師和學生雙方在教學中的主動性、積極性，優(yōu)質(zhì)地完成教學任務，必須正確選擇和運用教學方法，既要講科學與規(guī)范，又要講藝術與創(chuàng)新。黨的十八大以來，“辦好人民滿意教育”的價值訴求對教學方法提出了新的要求、新的任務、新的挑戰(zhàn)。一要借鑒域外經(jīng)驗，但絕不照搬照抄。國外優(yōu)秀的教學方法是我們的借鑒和參照，但不可直接套用，教學方法要從外在“形似”的移植轉(zhuǎn)向內(nèi)在“神會”的探索。二要扎根本土實踐，構建中國式教學方法。我國源遠流長的傳統(tǒng)教學文化是研究教學方法的根基沃土，回溯、激活、傳承、突破我國傳統(tǒng)教學方法，扎根本土實踐是教學方法研究的出發(fā)點和落腳點。

三、教育學課程育人價值的融通與轉(zhuǎn)化

對“育人價值”的深度挖掘只是教育學課程育人價值研究的第一步，怎樣將日漸豐富的教育學育人價值的認識和理解，將它逐步轉(zhuǎn)化為具體的、真實的、日常的教學過程，將教育學的育人價值觀落地生根是教育學教學的孜孜追求。葉瀾先生認為，“學科教學育人價值的開發(fā)，不只局限于內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞著學科教學進行的實踐過程。”因此，教育學需要將課程獨特的育人價值通過教學過程進一步融通、轉(zhuǎn)化為師范生成長的寶貴財富，實現(xiàn)由教書到育人的轉(zhuǎn)變。

（一）人格育人，以教師人格塑造學生

教育學課堂價值觀在于關注差異、關注生命，拓展課程豐富的育人價值，教師人格魅力不同，育人特色不同，效果差異很大。

羅杰斯說，“教師健全高尚的人格”是“一本會說話的教科書”，可以使學生產(chǎn)生敬佩模仿心理，進而根據(jù)其期望發(fā)生自覺的改變。學生人格的形成過程實際上是受教師人格魅力影響而不斷完善的過程。教師“人格育人”有著鮮明的特點和方式;一是具有彌散性，教師的人格總是在課堂教學中真實的自然流露，總是在特定的情境中的突放異彩，學生處處感受得到，時時觸摸得到;二是具有滋養(yǎng)性，課堂中教師人格魅力表現(xiàn)在學術涵養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、教育情懷、教育方式等方面，教師的人格如和煦的春風、汩汩的清泉，滋養(yǎng)學生的心靈;三是具有感染性，教師讓自己的言語生動起來，行為活躍起來，心靈敞亮起來，通過廣博的知識，自然流露的教學激情、精湛的授課技巧潛移默化地感染學生，直抵學生的心靈，以智化智，以愛育愛，形成師生之間理智與情感的交融。

蘇霍姆林斯基說，學校就是一種樂器，要努力奏出一種和諧的旋律浸染學生的心靈，“但要奏出這樣的旋律，必須把樂器的音調(diào)準，而這種樂器是靠教師、教育者的人格來調(diào)音的。”[12]教師的人格魅力對學生影響深遠。教育學教師要健全自己的人格，提升自己的人格魅力，這取決于教師內(nèi)外部的因素影響。內(nèi)部因素如教師個體個性的獨特性、情感的豐富性，外部因素如教師的行為舉止、外表形象，所以教師要內(nèi)練素質(zhì)，外樹形象;既需要教師發(fā)揮主觀能動性，增強自我塑造的能力，也需要客觀的條件，增強外在塑造的動力。所以教師既要有人文情懷，又能踐行人文關懷。

（二）師生信任，建構教學道德性

自從赫爾巴特提出“教育性教學”原則以來，“教學一直是價值負載的事業(yè)，總是體現(xiàn)著道德教育的意蘊”，追求學生智力與道德的雙重發(fā)展與完善是其不懈追求。[13]教學道德性是教學的重要特質(zhì)和內(nèi)在意蘊，是課程思政、學科育人的實踐體現(xiàn)，是實現(xiàn)立德樹人的重要途徑。教學道德性的核心是師生之間的教育性關系，這種關系是圍繞特定的教學內(nèi)容和中介構建起來的，是師生在共同經(jīng)歷的思想之旅中形成的，它既是一種道德性的認知實踐又是一種情感體驗，更是一種人際互動?！皼]有任何一篇文章或者一套訓誡與實例能夠使教學的道德復雜性變得簡單、明確、無懈可擊?！盵14]付春新博士認為，“道德性是教學中一個歷久彌新的一個倫理價值問題”，教學道德性蘊含著向善的價值追求，既強調(diào)師生個體道德，同時還關照教學全過程，重視教學過程中的倫理價值，“以開放性思維來審思教學道德性是信息時代的必然要求”。[15]

師生信任是探究教學道德性建構的必要視角和邏輯起點。師生信任是融洽師生關系，簡化教學過程復雜性的有效機制。一是師生信任利于強化目標意識，形成教育合力。二是師生信任是教學相長的催化劑，促進師生共同進步。三是師生信任利于融洽師生關系，增進師生友誼。

教育學教學也必須在師生信任關系上下功夫，建構教學道德性。在教育學教學實踐中，教學道德性偏失現(xiàn)象依然存在：教書與育人常?！懊埠仙耠x”;規(guī)訓控制過多，注重知識傳輸，忽視學生內(nèi)在訴求;師德師能，究竟孰重孰輕把握不準。教育學的教學始終受這些道德性問題的困擾，師生信任危機是其產(chǎn)生的根源，對教師的不信任的學生占據(jù)了大多數(shù)。教育學要在師生信任關系下建構教學道德性，一要明確教學目標，切忌急功近利，明確培養(yǎng)“四有好老師”是教育學教學的根本方向;二要師生之間平等對話，構建基于真情信任基礎上的平等的“你—我”關系;三要師德師能兼?zhèn)?，增進學生對教師師德師能信任，提升教師公信力。

（三）學本教學，明確以學生發(fā)展為本

什么是教學？國內(nèi)教育界普遍認為“教學是在一定教育目的的規(guī)范下，教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動”[16]，“但對于教與學以何種關系或方式結合在一起，以構成某種功能的統(tǒng)一的教學活動，國內(nèi)教學論界并未形成一致的看法?！盵17]陳佑清提出了“學習中心教學”的思想，強調(diào)要將學生能動的學習、獨立的學習當作課堂教學全過程中的目的性活動，教師的教導只是引起和促進學生學習的條件性活動。“學習中心教學”實際上是要將“以教為本的教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W為本的教學”，即“學本教學”[18]。因此“學本教學”體現(xiàn)了鮮明的育人導向，要求課堂教學要盡可能實現(xiàn)“教書”與“育人”的統(tǒng)一，為新時代“教育學”課程教學提供了基本的遵循。

學本教學，要求教育學教師改變教學思維方式、行為方式。一是以學為本體，以學為目的。摒棄將教師的教導作為教學過程的本體性活動的觀點，明確教導只是為學生獨立、能動學習服務的一種條件性活動，把學生自身能動的活動當作教學過程中的本體性活動，把學生能動的活動作為學生身心素養(yǎng)發(fā)展的機制，并予以高度重視。二是以教為條件，以教為手段。教育學課程教師要有這樣的意識：教師的主要功能是引起、發(fā)動、促進學生能動的學習活動，教師的主要功能不是講授，不是直接給與，教師不能代替學生完成學習活動的過程。三是教學方式要多樣。讓學生的能動學習在多種活動中開展，學習方式盡量多樣化，采用操作性學習、探究性學習、體驗性學習、交往學習、觀察學習等;教師的教導方式要以引起學生能動參與和有效完成學習過程為依據(jù)，教導行為和方式要從單一化走向多樣化，教育學的課堂教學要去除過多過濫的講授，將教師的講授控制在必要的范圍之內(nèi)。

學本教學，要求教育學課程教師賦予師范生自主學習的權利及時空。韋默認為，“為了培養(yǎng)積極、自信、負責任的學習者，教師應該自愿地負責任地放棄某些控制權”[19]。葉瀾強調(diào)，通過“五還”歸還學生自主學習權利：一是還時間。在教育學課堂教學時盡量減少教師講授時間，師生碎問碎答時間，增加學生主動學習、交流討論、自主思考時間。二是還空間。增加情景表演、小組合作學習、展示交流等活動，讓學生在課堂上有更大空間。三是還工具。工具不僅僅指學具，更主要指教師教給學生知識結構，并籍此展開獨立、主動地學習。四是還提問權。鼓勵學生質(zhì)疑問難、獨立思考，訓練學生批判性思維。五是還評議權。鼓勵師范生通過自評、他評等形式充分表達自己的觀點，自由表達自己的感受，促進深度交流。葉瀾倡導的“五還”給我們的啟示是，教育學教學要調(diào)整好教和學之間的關系，盡可能控制教師講授時間，增加學生獨立自主學習的時間，實現(xiàn)教少學多和以學為本，從而實現(xiàn)學生自主學習的能力和整體學習效果的提升。

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Abstract：Curriculumideologyandpoliticsisanimportantgriptoimplementthefundamentaltaskofmoraleducation.Pedagogyisalandmarkcourseinnormaluniversities.Itisoffar-reachingsignificancetoexpandtheideologicalandpoliticalfunctionsofpedagogycurriculumandexplorethe“educationalvalue”ofthecurriculum.Theuniqueconnotationof“educationalvalue”ofpedagogycurriculumisshowninthefollowingaspects：makingclearwhatkindofpeopletocultivateandestablisheducationalbenchmark;basedonthestandpointofeducationandstickingtothelifevalueofcurriculumteaching;clarifyingthenatureofpedagogycurriculumandhighlightingtheuniquesignificanceofcurriculum.The“educationalvalue”ofpedagogycurriculumcanbedeeplyexploredfromthefollowingaspects：clarifyingtheguidingideology，adheringtothepoliticalposition，undertakingthemissionofeducatingpeople;enrichingtheteachingcontent，deepeningthevaluedimension，returningtotheoriginalintentionofeducatingpeople;researchingteachingmethods，clarifyingthevalueorientation，andhighlightingtheeducationeffects.Theintegrationandtransformationstrategiesofthe“educationalvalue”ofpedagogycurriculumareasfollows：personalityeducationandshapingstudentswithteacherspersonalities;trustbetweenteachersandstudentsandconstructionofteachingmorality;basedonthekeypointoflearningandmakeitclearonthepointofstudentsdevelopment.

Keywords：NormalUniversities;Pedagogy;Curriculumideologyandpolitics;Educationalvalue