高子陽

電影《中國(guó)醫(yī)生》以2020年武漢新冠疫情為背景拍攝，展現(xiàn)了疫情發(fā)生時(shí)全國(guó)各地醫(yī)護(hù)人員奔赴武漢，全身心投入疫情決戰(zhàn)的場(chǎng)景。電影中有一個(gè)重要情節(jié)是醫(yī)護(hù)人員為危重患者插呼吸管。據(jù)專業(yè)的醫(yī)生說，插呼吸管時(shí)，腦子里會(huì)有一根弦，從準(zhǔn)備階段到最終插進(jìn)去，這根弦一直處于緊繃狀態(tài)。因?yàn)獒t(yī)生總想把呼吸管送得深一些，以免掉出來，可送得太深又很容易送偏——?dú)夤芟掠袃筛种夤?，如果呼吸管插入出現(xiàn)偏差，另一邊的肺部就得不到氧氣維持，病人氧飽和度上不去，插管也就起不到任何作用了?？措娪皶r(shí)我想：“專業(yè)的事，的確還得專業(yè)的人來做?！?/p>

由電影中插呼吸管的情節(jié)，我聯(lián)想到了當(dāng)下中小學(xué)習(xí)作教學(xué)熱衷搭建支架的現(xiàn)象。教師針對(duì)學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的問題提供相應(yīng)的解決問題的支架，幫助學(xué)生提高習(xí)作能力，這不是壞事。但應(yīng)該在何時(shí)搭建支架、應(yīng)該如何搭建支架、應(yīng)該搭建哪些支架，還是講求專業(yè)性的。

最近，我觀摩了一位教師教小學(xué)五年級(jí)學(xué)生寫《漫畫的啟示》一課。這堂課，他搭建了哪些習(xí)作支架呢？

支架一：傳遞“讀畫面+讀文字+讀標(biāo)題”的讀漫畫信息。教師先出示教材中的第一幅漫畫（如圖1），這幅漫畫的特點(diǎn)是畫面加文字。教師指導(dǎo)學(xué)生看漫畫，并快速告訴學(xué)生看漫畫有兩種方法，一是看畫面，二是看文字。聽到此處，我想，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，如果教師不直接告訴他們這兩種看漫畫的方法，他們難道就不知道看畫面和文字么？接著聽課，教師出示教材中的第二幅漫畫——華君武先生的《假文盲》（如下頁圖2）。與剛才那幅漫畫相比，這幅漫畫除了畫面和文字外，還多了一個(gè)標(biāo)題。很自然地，教師告訴學(xué)生看漫畫還有第三種方法——看標(biāo)題。五分鐘的教學(xué)，教師已經(jīng)如數(shù)家珍般地把“讀畫面+讀文字

+讀標(biāo)題”的讀漫畫信息傳遞給了學(xué)生。這是教師為學(xué)生搭的第一個(gè)支架。

支架二：提供“現(xiàn)場(chǎng)表演+場(chǎng)景還原”的平臺(tái)。有了第一個(gè)支架，學(xué)生知道了怎么看漫畫，基本上也就能初步把握漫畫的主要內(nèi)容，按理說可以開始寫作了。但是教師沒有給學(xué)生開始寫的指令，而是問學(xué)生：“如何把《假文盲》這幅靜止的畫面寫成一篇文章呢？”沒有學(xué)生舉手。等了片刻，教師說：“把這幅漫畫變成情景表演，你們仔細(xì)觀察就可以找到方法了。上課前，老師找了五位同學(xué)——四位男生、一位女生，告訴他們?cè)趺囱葸@幅漫畫中的人物。請(qǐng)同學(xué)們以熱烈的掌聲歡迎五位演員上臺(tái)表演，并且認(rèn)真觀察每個(gè)人物的神態(tài)、言行等?！庇谑?，五位參與表演的學(xué)生上臺(tái)準(zhǔn)備表演。為了讓其他學(xué)生能做到?jīng)]有疏漏地觀察，教師又將他們分成五個(gè)小組，要求每個(gè)組分別認(rèn)真觀察其中一個(gè)表演者的言行細(xì)節(jié)。按說，這種方式深受學(xué)生喜歡，對(duì)于啟發(fā)學(xué)生還原漫畫場(chǎng)景、觀察漫畫細(xì)節(jié)、細(xì)化文字表述還是很有幫助的。遺憾的是，教師沒讓學(xué)生化裝表演，致使表演成了“走過場(chǎng)”，浮于表面。其實(shí)，圖中展示的四個(gè)假文盲分別代表了干部、軍人、老板、醫(yī)生四種身份。如果參與表演的學(xué)生能突出這四個(gè)人的身份，其他觀察的學(xué)生就能迅速并清晰地認(rèn)識(shí)到：漫畫展示的四個(gè)人實(shí)際上并不是文盲，但假裝自己是文盲，假裝不認(rèn)識(shí)站臺(tái)上“母子上車處”幾個(gè)字。他們無禮搶占抱孩子的媽媽的位置，這明顯是有失身份的。提供“現(xiàn)場(chǎng)表演+場(chǎng)景還原”的平臺(tái)，是教師為學(xué)生搭建的第二個(gè)支架。

支架三：展示“表述方法+表述素材”的思路。學(xué)生表演的過程中，各小組都按照要求分別觀察了五個(gè)人物。于是，教師讓每個(gè)小組選出代表分別說一說自己的小組看到的某個(gè)人說了什么、做了什么，并用自己的語言把看到的畫面描寫出來，同時(shí)板書“描寫畫面”。每個(gè)小組說完后，教師又讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，說說自己身邊有沒有這樣的人與事，同時(shí)板書“聯(lián)系生活”。最后，教師問學(xué)生通過觀察同學(xué)表演的畫面和聯(lián)系生活實(shí)際后受到了什么啟示，并讓學(xué)生把這些啟示寫下來，同時(shí)板書“寫出啟示”。我以為教師把習(xí)作方法都講了，這下應(yīng)該要讓學(xué)生動(dòng)筆寫了，但還是沒有。教師又用心良苦地讓學(xué)生看大屏幕。大屏幕上展示了一些詞句：孤兒寡母、大老爺們、明明看到、故意裝著看不見、眼不見為凈、不管三七二十一、叫不醒裝睡的人……這是在為學(xué)生提供表述的素材，避免學(xué)生出現(xiàn)言語尷尬。展示“表述方法+表述素材”的思路，是教師為學(xué)生搭建的第三個(gè)支架。

接下來，教師總算放手讓學(xué)生寫了，但要求每組學(xué)生在十分鐘內(nèi)寫一個(gè)人。于是，學(xué)生紛紛“攀上”這些支架開始習(xí)作。十分鐘后，他們停止習(xí)作，都只寫了個(gè)片段，沒有一個(gè)學(xué)生完成一篇完整的習(xí)作，寫出來的片段內(nèi)容也都是讀漫畫的啟示。于是，學(xué)生讀片段，師生互相討論點(diǎn)評(píng)，很是熱鬧。我聽到他們所讀的啟示，每個(gè)組都非常相似，幾乎都用了教師提供的那些詞句。當(dāng)時(shí)我有一種感覺：學(xué)生如果不用教師給的那些詞句，片段描寫也許會(huì)更加自然，更加個(gè)性化;用了那些詞句，反而表述得平白生硬。

一節(jié)課四十分鐘就這樣結(jié)束了，對(duì)于什么是漫畫，教師沒講，而是把近半小時(shí)的時(shí)間用在支架的搭建和講解上。反復(fù)思考這堂課，我越想越覺得有必要挖掘習(xí)作支架搭建的專業(yè)性。

醫(yī)生為什么要給病人裝支架？因?yàn)檫@個(gè)人病了，可能還病得很重。專業(yè)的醫(yī)生找到了病因，并準(zhǔn)確判斷出只有給病人裝支架才能讓其活下來。教師為什么要在學(xué)生習(xí)作過程中搭建習(xí)作支架？因?yàn)閷W(xué)生的習(xí)作暴露出很多問題，不把這些問題解決掉，學(xué)生連合格的文章都寫不出來。文章寫不好，學(xué)生的語文素養(yǎng)就無法獲得培養(yǎng)和提高。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材使用以來，我聽過幾位專家談習(xí)作教學(xué)中的支架理論，都非常形象地向教師介紹什么是習(xí)作支架，談為什么要搭建習(xí)作支架，怎么搭建習(xí)作支架。專家們都喜歡打比方：“習(xí)作支架就像建筑上的腳手架，就像醫(yī)生給患者的心臟、血管里裝的支架?！蔽乙蚕蛞恍┙ㄖさ氐墓と肆私膺^建筑中腳手架的使用情況。他們說：“蓋普通、簡(jiǎn)易的平房和不高的樓房，一般的建筑工人就可以搭建腳手架;但大型建筑，比如跨海大橋、高層樓等，就必須由專業(yè)的工人來搭建腳手架?！蔽覍?duì)這種“專業(yè)的工人”的身份甚是好奇，便到網(wǎng)上查詢，才知道這里的“專業(yè)”是指必須持有建筑施工特殊作業(yè)操作資格證——腳手架資格證。醫(yī)生給患者的心臟、血管裝支架，自不必說，不是哪個(gè)醫(yī)生都可以做的，肯定也要“專業(yè)”。應(yīng)了上文所說，專業(yè)的事，還得專業(yè)的人來做。給學(xué)生的習(xí)作搭建支架，教師也要把支架搭得專業(yè)一些。

而當(dāng)下的許多語文教師并不是習(xí)作教學(xué)的高手。也就是說，很多語文教師的習(xí)作教學(xué)專業(yè)化程度還比較低。假如語文教師個(gè)個(gè)都是習(xí)作教學(xué)的高手，能夠?qū)I(yè)、開展習(xí)作教學(xué)，也就不會(huì)有90%以上的中小學(xué)生害怕習(xí)作了（這是福建師范大學(xué)潘新和教授在其著作《語文：表現(xiàn)與存在》中列出的調(diào)查數(shù)據(jù)）。不是教學(xué)高手，不夠?qū)I(yè)，那給學(xué)生搭建習(xí)作支架的教師也只能算沒有腳手架資格證的建筑工人，只能建普通簡(jiǎn)易且不高的平房了。但我們的教師都是有資格證的，我們都懷有讓學(xué)生獲得更優(yōu)質(zhì)發(fā)展的志向，我們都想讓自己的教學(xué)更專業(yè)一些，都想在為學(xué)生搭建習(xí)作支架時(shí)搭得專業(yè)一些，讓學(xué)生的習(xí)作能力提升得更快一些。因此，我們要在這條路上做更多的探索。

教師首先要明確，給學(xué)生搭建習(xí)作支架，最終目的是拆除支架后學(xué)生也能自如寫作，還能更好更快地寫作。不管教師為學(xué)生搭建的支架有多少，這些支架被陸續(xù)拆除后，學(xué)生的習(xí)作能力只會(huì)越來越強(qiáng)，而不是停留在原地。其次，支架的搭建得有針對(duì)性和方向性。在習(xí)作教學(xué)中，教師需要明確學(xué)生習(xí)作過程中可能會(huì)出現(xiàn)的問題和疑惑，并根據(jù)這些問題和疑惑搭建支架。回到上面《漫畫的啟示》習(xí)作教學(xué)，通過觀課我能看出，對(duì)于學(xué)生習(xí)作過程中會(huì)出現(xiàn)哪些“小病”“大病”，教師是不明確的。不明確學(xué)生習(xí)作可能會(huì)出現(xiàn)的問題，習(xí)作支架的搭建就缺乏針對(duì)性和方向性，專業(yè)化程度自然就高不了。另一方面，教師認(rèn)為可能出現(xiàn)的問題，是教師自己認(rèn)為的，不是學(xué)生自己通過作品告訴教師的。從“先教后寫”的角度看，課堂上，教師一廂情愿、用盡心思地為學(xué)生搭建支架，以為學(xué)生順著支架寫是不會(huì)有什么問題的。遺憾的是，學(xué)生習(xí)作結(jié)束，寫出來的東西照樣問題多多，且千篇一律，缺乏個(gè)性和變化。而寫完之后出現(xiàn)的許多問題，只能在教師批改作文時(shí)發(fā)現(xiàn)。有心的教師，有可能又要設(shè)計(jì)其他類型的支架幫助學(xué)生解決這些新出現(xiàn)的問題。而對(duì)于更多的教師來說，由于新的單元習(xí)作任務(wù)來了，這一個(gè)又一個(gè)的問題也就沒有時(shí)間去解決了，他們不得不與學(xué)生共同放棄這些沒有解決的問題。一次又一次的“先教后寫”，等于把一個(gè)個(gè)沒有解決的習(xí)作之病堆積起來，最終釀成師生集體性討厭習(xí)作之大病。如此，課上花半小時(shí)所搭的支架，其實(shí)效用并不大，甚至可以說是無效的。

如果硬要給學(xué)生搭建習(xí)作支架，還要讓支架的使用省時(shí)高效，竊以為，必須要轉(zhuǎn)換教學(xué)模式。我在教學(xué)實(shí)踐中探索出的較為有效、專業(yè)的做法是，在“先寫后教”的過程中，根據(jù)學(xué)生習(xí)作過程中陸續(xù)出現(xiàn)的問題，即時(shí)提供應(yīng)對(duì)的方法，其中包括搭建支架。仍以教學(xué)習(xí)作內(nèi)容《漫畫的啟示》為例，我先讓學(xué)生自己研讀教材中的習(xí)作內(nèi)容，然后根據(jù)自己的理解寫作。此時(shí)，我放手不做任何干預(yù)，更不會(huì)給他們提供任何習(xí)作支架，因?yàn)槲蚁胱屗麄冊(cè)谝还?jié)課里無干擾地寫成一篇完整的文章。我相信，對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說，教師不教，他們肯定也能寫出來。當(dāng)然，沒有教師的引導(dǎo)和指點(diǎn)，他們寫出來的文章肯定是毛病多多。但這樣做就是為了讓每個(gè)學(xué)生完全暴露本次習(xí)作的問題。而這些問題，再高明的教師都無法全部預(yù)測(cè)到。有了問題，教師該做什么不就清楚了嗎？接下來，教師便可以針對(duì)這一個(gè)又一個(gè)問題，為學(xué)生提供切實(shí)可行的解決辦法，包括搭建不同類型的支架，指導(dǎo)學(xué)生借助支架解決這些問題。這樣教，簡(jiǎn)單地講，就是“有的放矢”，以保證每個(gè)學(xué)生都能寫出合格而有個(gè)性、角度多樣的文章。

教師不指導(dǎo)，讓學(xué)生自己先寫《漫畫的啟示》，會(huì)暴露哪些問題？我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)主要有五個(gè)。一是題目沒新意，幾乎所有的學(xué)生都用《漫畫的啟示》這個(gè)題目。二是表述模式固定呆板，所有的學(xué)生都是先用大量的文字描寫漫畫，然后寫啟示，而啟示的文字很少，甚至只有短短的一兩句話。三是未能真正領(lǐng)會(huì)漫畫家的用意。漫畫具有諷刺功能，是通過創(chuàng)作的形式，揭示某個(gè)道理、某種哲理，蘊(yùn)含深意。漫畫揭示的內(nèi)容，未必是真事，但大多數(shù)學(xué)生都把漫畫中的事當(dāng)成真事了，寫不出漫畫家畫這幅畫的用意。四是很多學(xué)生找不到真正有說服力的事例，無法與漫畫家產(chǎn)生共鳴。五是缺乏對(duì)畫面人物行為的深度領(lǐng)會(huì)，缺少對(duì)所有人物的心理描寫，即使有人偶爾提到，也非常簡(jiǎn)單，一語帶過。面對(duì)這些問題，教師要使出渾身解數(shù)，與學(xué)生共同解決。如果是借助習(xí)作支架的搭建助力問題解決，也應(yīng)該立足這五個(gè)方面進(jìn)行針對(duì)性搭建。

一線教師千萬不要以為自己有了教師資格證就會(huì)教作文了。習(xí)作教學(xué)的專業(yè)化要求是很高的，除了大量教學(xué)，還離不開大量閱讀。近十年來，為了教好習(xí)作，我一字一字地讀過百余本關(guān)于中外寫作學(xué)方面的書，比如四十多本美國(guó)碩士作家培養(yǎng)教材，《文心雕龍》《寫作思維學(xué)》《作文四書》《文章作法》《文心》《642件可寫的事》《作文，就是寫故事》《教會(huì)學(xué)生寫作》《創(chuàng)造性寫作》《我寫的故事勝過你寫的！》《寫作的女人危險(xiǎn)》《再活一次：用寫作來調(diào)心》等，越讀越害怕，越讀越內(nèi)疚，越讀越覺得自己以前的習(xí)作教學(xué)是多么不專業(yè)。我堅(jiān)信，只有將持續(xù)的實(shí)踐與大量的專業(yè)化閱讀結(jié)合起來，及時(shí)反思與總結(jié)，教師的教學(xué)才會(huì)離專業(yè)化越來越近，教師也才能更機(jī)智地從專業(yè)化的角度為學(xué)生搭建出不一樣的習(xí)作支架，幫助學(xué)生快速且高質(zhì)量地修改、優(yōu)化習(xí)作中出現(xiàn)的問題，才能越教越明白，越教越有智慧。