石 媛
(運城學院國際教育學院,山西 運城 044000)
大學英語作為我國高校非英語專業(yè)學生必修的一門課程,目前大部分高校僅在大學一、二年級開設(shè),每周2~4學時,課程時間較短、內(nèi)容有限,不足以全面提升學生的英語聽、說、讀、寫、譯的綜合技能。與此同時,學生需要應對各類英語等級考試和能力測評考試(如大學英語四、六級,研究生入學測試,托福和雅思等),對英語學習的需求日益增大,當前的課堂教學已不能充分滿足學生的學習需求,培養(yǎng)其英語自主學習能力尤為重要。2007年我國教育部頒布的《大學英語課程教學要求》(修訂版)指出:“教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。”[1]4國外第一位將自主學習概念引入外語教學的學者Henri Holec(1981)指出,自主學習是“管理自身學習的能力”,主要表現(xiàn)在五個方面:確立學習目標、確立內(nèi)容和進度、選擇方法和技巧、監(jiān)控習得過程和評估學習結(jié)果。[2]23-25
“雨課堂”是清華大學與學堂在線聯(lián)合開發(fā)的智慧教學工具,實現(xiàn)了課上和課下教學各個環(huán)節(jié)有效結(jié)合,方便學生利用手機終端隨時隨地進行移動自主學習、碎片化學習。移動互聯(lián)網(wǎng)時代大學生的思維方式和學習習慣都有所改變,智能手機的普及使課堂上的低頭現(xiàn)象越來越嚴重。中國傳統(tǒng)文化倡導“堵不如疏”,教育也應遵循這一原則,引導學生正確合理使用智能手機,使其成為學習的得力助手。
筆者對中國期刊全文數(shù)據(jù)庫的相關(guān)研究文獻進行檢索,2016~2020年刊發(fā)的以“雨課堂”為關(guān)鍵詞的文獻共有750篇,而“雨課堂”應用于大學英語教學的文獻共有12篇。其中有針對英語單方面技能或語法教學的研究,如徐瑋(2017)針對“雨課堂”在大學英語閱讀教學中的作用展開討論[3]6-7,何舒曼(2018)分析了“雨課堂”在大學英語語法教學的應用效果和存在的問題[4]116-120,曹野(2019)就如何利用“雨課堂”在大學英語翻譯課程教學過程構(gòu)建混合教學課堂進行了深入探討[5]320-322,也有針對大學英語教學模式的研究,如譚蘇燕(2018)研究了“雨課堂”在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中的作用[6]142-143,聶淼、劉煒(2018)設(shè)計了大學英語教學中的移動學習模式[7]28-31,婁瑞娟等(2018)探討了“雨課堂”對大學英語教學模式的影響,并對教學中存在的問題進行了系統(tǒng)闡述[8]107-108。這些研究成果都不同程度地聚焦“雨課堂”對大學英語教學改革的促進作用,但均未提出“雨課堂”應用于大學英語教學的自主學習模式,也未有實證研究分析基于“雨課堂”的教學模式對學生英語自主學習能力的影響。
2018年,習近平總書記在第一次全國教育大會上提出了“加快推進教育現(xiàn)代化”的號召。將智慧教學工具“雨課堂”與傳統(tǒng)課堂教學相結(jié)合,能夠進一步豐富相關(guān)研究,培養(yǎng)學生的英語自主學習能力,增強學生自主學習和個性化學習的興趣,有助于促進信息技術(shù)與教育融合的創(chuàng)新發(fā)展,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。
智慧教學工具“雨課堂”的功能大致分為:課件推送和學生反饋“不懂”頁面,限時答題、投票,幻燈片同步,發(fā)送彈幕、投稿和討論區(qū)互動,生成課堂報告和教學數(shù)據(jù)。以上功能可用于教學過程中的課前、課中和課后環(huán)節(jié),實現(xiàn)各個環(huán)節(jié)的有效整合?;凇坝暾n堂”的大學英語自主學習模式主要應用于課前、課后環(huán)節(jié)。
課前,教師通過“雨課堂”發(fā)布學習資料,即與單元主題相關(guān)的視頻、音頻和文字材料,并根據(jù)教學安排分配教學任務(wù),如背景知識介紹、重難點講解、文章結(jié)構(gòu)分析等。學生根據(jù)自身學習情況和任務(wù)難易程度自愿選擇合適的教學任務(wù),并以小組為單位分工合作準備課堂展示材料。學生在自學教師發(fā)布的課件時如遇到疑問,可在當前幻燈片下點“不懂”按鈕,以便教師課前了解學生的自學成果,課中有針對性地講解答疑。學生自學或小組準備過程中遇到疑問,也可在“雨課堂”討論區(qū)與同學交流溝通,積極主動地解決問題。
課后,展示的小組將課堂展示材料上傳至“雨課堂”,學生可反復觀看進行自評和互評,在“雨課堂”討論區(qū)說明自身評分標準,針對不足提出相應改善建議。教師要求學生每節(jié)課后撰寫學習日志,總結(jié)學習收獲,反思存在的問題,以便及時調(diào)整或修改學習策略和方法。
(1)學生對自身英語自主學習能力的評估結(jié)果如何?
(2)基于“雨課堂”的大學英語自主學習模式是否能顯著提高學生的英語自主學習能力?
本實驗研究對象為山西省一所地方應用型本科院校大學二年級2個自然班共100名學生,專業(yè)為機械電子工程,大部分學生的英語學習年限超過7年。經(jīng)過大學一年級的學習,學生對英語自主學習模式有所了解。實驗班和控制班由課題組同一名教師代課,使用同一本教材《科技英語教程》,學時相等(每周2學時),教學進度相同。
問卷調(diào)查法+實驗對比法。實驗前根據(jù)大學英語自主學習能力問卷調(diào)查結(jié)果,將課題組成員所帶兩個自然班分為實驗班和控制班,實驗班采用基于“雨課堂”的大學英語自主學習模式,控制班仍采用傳統(tǒng)的學習模式,一學期結(jié)束后再次進行自主學習能力問卷調(diào)查,分析實驗班和控制班在實驗前后的英語自主學習能力是否存在顯著性差異。研究采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析,比較兩組實驗前后問卷成績的差異。通過獨立樣本t檢驗觀察兩組平均分的標準化差異,t值越大即代表兩組間差異越大,當顯著性p值小于0.01時,可認定兩組具有顯著統(tǒng)計學差異。
學生的大學英語自主學習能力調(diào)查問卷分為兩部分,第一部分(1~3題)是個人信息,包括姓名、專業(yè)班級、英語學習年限;第二部分(4~23題)是英語自主學習能力評估,包括制定學習目標和計劃、監(jiān)控學習過程、評估學習效果三方面內(nèi)容。問卷第二部分采用李克特五級量表(Likert scale,1代表非常不同意,2代表不同意,3代表不確定,4代表基本同意,5代表非常同意)收集定量數(shù)據(jù),問卷平均分越高,說明學生的進步越明顯。經(jīng)檢測,問卷的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.7,信度較高。
大學英語自主學習能力調(diào)查問卷第二部分旨在了解基于“雨課堂”的大學英語自主學習模式下,學生對自身英語自主學習能力的評估。一學期教學實驗后,實驗班學生的英語自主學習能力評估結(jié)果見表1-3所示。
制定學習目標和計劃共7題(見表1)。其中題4“我認為制定學習目標和計劃非常必要”,題5“自主學習時,我所有的學習活動都有明確的目標”,題6“除教師布置的任務(wù)外,我有明確的英語學習計劃”,題7“我能自主規(guī)劃學習時間和進度”,題8“我能自主安排學習內(nèi)容”,題9“除學習教師發(fā)布的資料,我能拓展學習其他資料”,題10“我經(jīng)常使用除課本外的學習資料”。
表1 大學英語自主學習能力調(diào)查問卷(制定學習目標和計劃)
如表1所示,實驗班所有學生均認為制定學習目標和計劃非常必要,但仍有6%的學生學習活動未有明確目標,8%的學生未有明確的學習計劃。出現(xiàn)這種情況的主要原因在于個別學生較難從傳統(tǒng)的學習模式過渡到基于“雨課堂”的自主學習模式,仍習慣于教師安排,不能自主安排學習內(nèi)容。教師在教學中需重點關(guān)注這部分學生自主學習能力的培養(yǎng),適時提供指導,幫助其逐步適應新的學習模式。調(diào)查結(jié)果顯示,實驗班所有學生均能自主規(guī)劃學習時間和進度,96 %的學生能拓展學習其他資料,只有6%的學生不經(jīng)常使用除課本外的學習資料。教師通過“雨課堂”發(fā)布的學習資料、教學課件、小組展示課件等,學生可以隨時隨地進行自主學習,自主安排學習進度,“雨課堂”為學生的自主學習提供了極大的便利。此外,學生為了高質(zhì)量完成小組展示任務(wù),除教師發(fā)布的學習資料外,仍需借助圖書館、網(wǎng)絡(luò)等查閱許多課外資料,這一過程逐步培養(yǎng)了其英語自主學習能力。
(2)監(jiān)控學習過程共7題見表2。其中題11“我能定期檢查學習計劃是否完成”,題12“學習計劃若未能按時完成,我會主動尋求原因”,題13“我能積極嘗試解決學習中的困難”,題14“我能利用‘雨課堂’和老師同學充分交流溝通”,題15“我能課后復習鞏固課前標記‘不懂’的課件”,題16“我能堅持完成學習日志,總結(jié)反思學習效果”,題17“反思發(fā)現(xiàn)學習方法存在的問題,我會及時調(diào)整或改正”。
如表2所示,92%的實驗班學生定期檢查學習計劃是否完成,88%的學生會主動尋求計劃未完成的原因,但只有78%的學生積極嘗試解決學習中的困難,72%的學生會及時調(diào)整或改正學習方法。調(diào)查結(jié)果表明,基于“雨課堂”的自主學習模式下,學生管理自身學習的能力有所提升,但分析問題、解決問題的能力仍然較弱。有效的自主學習離不開教師的合理引導,教師可利用“雨課堂”討論區(qū)的功能答疑解惑,幫助學生解決學習中的困難,并鼓勵學生通過合作學習、小組討論取長補短,創(chuàng)造性地解決疑難問題。根據(jù)調(diào)查結(jié)果,實驗班所有學生均能利用“雨課堂”和老師同學充分交流,這得益于“雨課堂”的彈幕、投稿、投票、討論區(qū)等功能,滿足了學生課上課下通過交流互動完成自主學習任務(wù)的需求。另外,98%的學生能課后復習鞏固課前標記“不懂”的課件,96%的學生能堅持完成學習日志,總結(jié)反思學習效果,表明基于“雨課堂”的自主學習模式可以有效幫助學生監(jiān)控其英語學習過程。
表2 大學英語自主學習能力調(diào)查問卷(監(jiān)控學習過程)
(3)評估學習效果共6題見表3。其中題18“我認為自主學習過程中,定期評估學習效果非常必要”;題19“我能定期評估英語自主學習效果”;題20“我能通過自我評估了解是否達成學習目標”;題21“我能認真完成小組展示的自評和互評”;題22“通過小組展示的自評和互評,我能有效改進自主學習”;題23“教師的評價對我改進自主學習尤為重要”。
如表3所示,94%的實驗班學生認為定期評估自主學習效果非常必要,90%的學生能定期評估英語自主學習效果,94%的學生能通過自我評估了解是否達成學習目標,表明基于“雨課堂”的大學英語自主學習模式下,學生能認識到評估學習效果的必要性并進行有效評估,進一步培養(yǎng)了其英語自主學習能力。調(diào)查結(jié)果顯示,96%的學生能認真完成小組展示的自評和互評,但只有78%的學生能借此有效改進英語自主學習,表明學生未能充分利用自評和互評反饋英語學習,完善自主學習策略。根據(jù)調(diào)查結(jié)果,98%的學生認為教師的評價對于改進自主學習尤為重要。在教學中,教師除了利用“雨課堂”討論區(qū)為學生的自主學習效果提供客觀公正的評價和改進建議之外,還應培訓學生的元認知策略,幫助學生優(yōu)化自主學習的策略和方法,促進其英語自主學習水平。
表3 大學英語自主學習能力調(diào)查問卷(評估學習效果)
實驗班和控制班在實驗前后的測試成績均來自大學英語自主學習能力調(diào)查問卷第二部分,包括制定學習目標和計劃、監(jiān)控學習過程、評估學習效果三方面,共20題,滿分100分。問卷由課題組三位教師共同制定,并經(jīng)過嚴格的信度檢驗,采用李克特五級量表收集定量數(shù)據(jù)。問卷平均分越高,說明本班學生的英語自主學習能力越強。
實驗結(jié)果如表4所示,實驗班和控制班的英語自主學習能力在教學實驗前沒有顯著差異(t=-0.59,p=0.47>0.05)。一學期教學實驗結(jié)束后,實驗班的英語自主學習能力調(diào)查問卷平均分為81.09,控制班調(diào)查問卷平均分為74.37,兩組具有顯著統(tǒng)計學差異(t=6.42,p=0.008<0.01),表明基于“雨課堂”的大學英語自主學習模式能顯著提高學生的英語自主學習能力。
表4 實驗班和控制班自主學習能力調(diào)查問卷成績(滿分100分)
根據(jù)研究結(jié)果,實驗班學生在制定學習目標和計劃方面均能認識到其必要性,并自主規(guī)劃學習時間和進度。這表明經(jīng)過一學期的教學實驗,學生已經(jīng)完全適應新的學習模式,但仍有少數(shù)學生未有明確的學習目標和計劃,不能自主安排學習內(nèi)容。出現(xiàn)這種情況的主要原因有兩點:一是學生自主學習的自覺性欠缺,二是學生過度依賴教師和教材。可見,“雨課堂”的使用方便了學生課下隨時隨地自主學習,但有些學生仍未擺脫傳統(tǒng)學習習慣,學習仍處于被動、消極的狀態(tài)。
在監(jiān)控學習過程方面,實驗班大部分學生能定期檢查學習計劃是否完成,通過學習日志總結(jié)反思學習效果。這表明基于“雨課堂”的自主學習模式可以有效幫助學生監(jiān)控其英語學習過程,但仍有部分學生未能積極嘗試解決學習中的困難,或及時調(diào)整學習方法。究其主要原因:一是學生分析問題、解決問題的能力較弱,二是學生元認知策略的意識和能力不足。
在評估學習效果方面,大多數(shù)學生能認識到評估學習效果的必要性,并通過自評和互評進行有效評估,但仍有學生未能借此改進英語自主學習方法,其主要原因在于學生對教師評價的認可度更高,期待通過教師的指導反饋以改進英語自主學習的方法。
為了更好地依托“雨課堂”提高學生的英語自主學習能力,教師可從以下兩方面加以改進。
第一,轉(zhuǎn)變角色和觀念?;凇坝暾n堂”的大學英語自主學習模式下,教師不再是傳統(tǒng)學習的決策者,而是自主學習的引導者,教師應充分利用“雨課堂”功能在學生自主學習的各個階段提供適當?shù)闹笇Ш蛶椭?。比如:課前,教師通過“雨課堂”統(tǒng)計數(shù)據(jù),了解到哪些學生未能按時預習學習資料,著重提醒其完成;了解到學生在哪些幻燈片下點了“不懂”按鈕,在“雨課堂”討論區(qū)針對性地答疑解惑;了解到小組準備展示材料時存在哪些疑問,在討論區(qū)為學生提供指導,鼓勵學生通過合作學習解決疑難問題。課后,教師也可針對小組上傳至“雨課堂”的展示課件,在討論區(qū)進行點評,和學生進一步交流意見;針對學生的學習日志,提出改進其英語自主學習的建議。
第二,培訓元認知策略。自主學習和元認知策略都強調(diào)學習者對自身學習的計劃、監(jiān)控和評價。學生元認知策略意識、能力的不足,導致其改進自主學習的過程比較吃力,不能及時調(diào)整學習策略和方法。教師應開展元認知策略培訓,可于每學期初利用幾周課堂教學時間系統(tǒng)培訓,也可開展專題講座培訓,包括計劃策略、監(jiān)控策略和評價策略,幫助學生掌握這些策略,并引導學生有意識地運用元認知策略指導學習過程,從而提高學生自主學習的意識、能力,改變依賴教師和教材消極、被動的學習習慣。
一學期的教學實驗結(jié)果表明,基于“雨課堂”的大學英語自主學習模式能顯著提高學生的英語自主學習能力,實驗班學生在制定學習目標和計劃、監(jiān)控學習過程、評估學習效果方面優(yōu)于控制班學生,但實驗班學生在尋求失敗原因、調(diào)整學習方法方面仍有明顯欠缺。
自主學習能力的提高是學習者內(nèi)在因素和外在因素共同作用的結(jié)果,外在因素尤其是教師的作用至關(guān)重要?;凇坝暾n堂”的大學英語自主學習模式需要教師的正確引導,教師應扮演好學生自主學習的“腳手架”角色,幫助學生有效總結(jié)和反思,及時調(diào)整學習策略和方法,使其更加合理高效地計劃、監(jiān)控和評價學習。此外,教師應開展元認知策略培訓,引導學生根據(jù)掌握的策略親身實踐,逐步提高其英語自主學習能力。