高潔 溫娟 劉婷

（江西省萍鄉(xiāng)衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院，江西 萍鄉(xiāng) 337000）

外科護(hù)理學(xué)科與外科患者的整體護(hù)理工作有關(guān)，是高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生的專業(yè)必修課程[1]。近年來(lái)，隨著社會(huì)的快速發(fā)展與臨床技術(shù)的不斷進(jìn)步，社會(huì)對(duì)護(hù)理人才的藥物不斷提升。高職院校在高質(zhì)量、高素質(zhì)的專業(yè)護(hù)理人才的培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮著較為重要的作用。就高職外科護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀而言，傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[2]。護(hù)理教學(xué)的創(chuàng)新，已經(jīng)成為高職護(hù)理專業(yè)所面對(duì)的突出問(wèn)題。在護(hù)理教學(xué)方法改革過(guò)程中，思維導(dǎo)圖與標(biāo)準(zhǔn)化病人的應(yīng)用開(kāi)始得到關(guān)注。本次研究旨在分析思維導(dǎo)圖與標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用于高職外科護(hù)理教學(xué)的效果。

一、資料及方法

（一）一般資料

以2018 級(jí)兩個(gè)護(hù)理班80 名學(xué)生為研究樣本，將1 班學(xué)生編入實(shí)驗(yàn)組，2 班學(xué)生編入對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組男生5 人，女性75 人，年齡在18-21 歲之間，平均年齡為（19.8±0.9）歲。對(duì)照組男生3 人，女生47 人，年齡在18-20 歲之間，平均年齡為（19.7±0.8）歲。經(jīng)檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的一般資料無(wú)明顯差異（P ＞0.05）。

（二）方法

本次研究采用以回顧性分析為主的研究方式，教師在新學(xué)期教學(xué)工作實(shí)施期間，采用思維導(dǎo)圖教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，教師按照教材編排順序開(kāi)展教學(xué)，督促學(xué)生完成課前預(yù)習(xí)。教師在課堂教學(xué)中采用講授法及案例討論法等多種方法。在課后練習(xí)階段，教師會(huì)通過(guò)布置思考題及課后作業(yè)的方式，讓學(xué)生鞏固課堂所學(xué)知識(shí)。

實(shí)驗(yàn)組采用思維導(dǎo)圖教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式。教師在開(kāi)學(xué)前夕接受思維導(dǎo)圖方法及標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)的培訓(xùn)，了解思維導(dǎo)圖教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化病人交穴。教師在開(kāi)學(xué)前分析學(xué)生的思維方式與認(rèn)知能力，在第一堂課向?qū)W生告知思維導(dǎo)圖的概念，使用目的及繪制方法。教師在課前備課階段利用思維導(dǎo)圖和工具完成備課，利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生了解課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師根據(jù)臨床工作的實(shí)際情況，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)的模擬情境，教師在講解護(hù)理操作的理論知識(shí)以后，組織學(xué)生討論答疑，后選取學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)化病人護(hù)理對(duì)象，演示護(hù)理操作，學(xué)生也需要設(shè)置一些護(hù)理難題。在操作完成以后，教師結(jié)合表演內(nèi)容開(kāi)展糾錯(cuò)講解（如學(xué)生表演過(guò)程中未使用專業(yè)術(shù)語(yǔ)、指導(dǎo)措施過(guò)于簡(jiǎn)單化等），并會(huì)對(duì)正確的護(hù)理操作內(nèi)容進(jìn)行講解，并會(huì)讓學(xué)生自行制作思維導(dǎo)圖，記錄相關(guān)知識(shí)。在課堂教訓(xùn)內(nèi)容講解完成以后，教師督促學(xué)生利用自己制作的思維導(dǎo)圖回憶課堂教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在鞏固課堂所學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，修正自己設(shè)計(jì)的思維導(dǎo)圖。

（三）觀察指標(biāo)

實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)實(shí)踐成績(jī)、自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分、護(hù)理關(guān)懷行為評(píng)分、應(yīng)變能力評(píng)分及學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

利用SPSS21.0 軟件開(kāi)展統(tǒng)計(jì)學(xué)處理，計(jì)量資料（如學(xué)生期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)知識(shí)成績(jī)及專業(yè)實(shí)踐成績(jī)等）評(píng)分服從正態(tài)分布，用（±s）表示，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組比較采用t 檢驗(yàn)，若P ＜0.05，表示兩組組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)知識(shí)成績(jī)與專業(yè)實(shí)踐成績(jī)

實(shí)驗(yàn)組的期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)高于對(duì)照組（P ＜0.05），專業(yè)知識(shí)成績(jī)高于對(duì)照組（P ＜0,05），專業(yè)實(shí)踐成績(jī)高于對(duì)照組（P ＜0.05），見(jiàn)表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)知識(shí)成績(jī)與專業(yè)實(shí)踐成績(jī)（±s）

表1 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)知識(shí)成績(jī)與專業(yè)實(shí)踐成績(jī)（±s）

（二）自主學(xué)習(xí)能力

實(shí)驗(yàn)組的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分優(yōu)于對(duì)照組，兩組之間有顯著差異（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表2 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分（±s）

表2 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)分（±s）

（三）護(hù)理關(guān)懷行為

實(shí)驗(yàn)組的護(hù)理關(guān)懷行為評(píng)分優(yōu)于對(duì)照組，兩組之間的差異較為明顯（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的護(hù)理關(guān)懷行為能力評(píng)分（±s）

表3 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的護(hù)理關(guān)懷行為能力評(píng)分（±s）

（四）應(yīng)變能力評(píng)分與學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)

實(shí)驗(yàn)組的應(yīng)變能力評(píng)分優(yōu)于對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)優(yōu)于對(duì)照組（P ＜0.05），見(jiàn)表4。

表4 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的應(yīng)變能力評(píng)分與學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)（±s）

表4 實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的應(yīng)變能力評(píng)分與學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)（±s）

三、討論

外科護(hù)理教學(xué)可以讓教師通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式，培養(yǎng)學(xué)生解決臨床護(hù)理中的實(shí)際問(wèn)題的能力[3]。學(xué)生的實(shí)際操作能力是教師在外科護(hù)理教學(xué)中不可忽視程度內(nèi)容。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師所使用的教學(xué)方式均可以被看作是以知識(shí)為本位的教學(xué)方式，課堂教學(xué)多以灌輸式教學(xué)模式為主。此種教學(xué)模式往往會(huì)讓學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)地位，也會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性帶來(lái)不利的影響。

本次研究中所使用的思維導(dǎo)圖教學(xué)是適用于高等院校教學(xué)的教學(xué)方式。此種教學(xué)方式在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，可以為抽象思維向具體事物的轉(zhuǎn)變提供支持。在思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用與課堂教學(xué)以后，教師可以利用課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的擴(kuò)散性思維能力，也可以讓學(xué)生的理解能力與記憶能力得到提升。本次研究中，實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組在期末基礎(chǔ)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)知識(shí)成績(jī)、專業(yè)實(shí)踐成績(jī)等方面的差異表明思維導(dǎo)圖可以讓學(xué)生更好地鞏固課堂所學(xué)知識(shí)。在應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐以后，思維導(dǎo)圖可以讓學(xué)生在思維導(dǎo)圖繪制過(guò)程中，了解各種知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，可以讓大腦潛能得到最大限度的發(fā)揮。兩組學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力平分差異表明思維導(dǎo)圖教學(xué)可以讓學(xué)生的自學(xué)能力得到一定程度的提升。

標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)是對(duì)臨床護(hù)理實(shí)踐進(jìn)行模擬的教學(xué)方式[4]。在標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)應(yīng)用以后，教師可以借助情境表演，讓學(xué)生了解真實(shí)化的護(hù)理場(chǎng)景，可以讓學(xué)生解決護(hù)理工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題能力得到提升[5]。在應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐以后，實(shí)驗(yàn)組的護(hù)理關(guān)懷行為評(píng)分與應(yīng)變能力評(píng)分相對(duì)較高。標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)的應(yīng)用，也可以讓學(xué)生在課堂教學(xué)中了解自身存在的不足之處，也可以讓他們感受到加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，故而此種教學(xué)方式也可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到調(diào)動(dòng)。

綜上所述，思維導(dǎo)圖與標(biāo)準(zhǔn)化病人在高職外科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用，具有提升學(xué)生的知識(shí)成績(jī)，提升外科護(hù)理教學(xué)的評(píng)教分?jǐn)?shù)，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，護(hù)理關(guān)懷行為能力與應(yīng)變能力的作用，可以在促進(jìn)教學(xué)效果改善的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐成果。