宋 洋 黃亞宇

近年來(lái)，全國(guó)各高職院校課程思政建設(shè)開(kāi)展得如火如荼，取得了一定的成績(jī)，但是，師生對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)程度不夠，情感價(jià)值得不到充分體現(xiàn)。檢驗(yàn)高職課程思政建設(shè)的成效，可以通過(guò)引入整體性理論從課程思政建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容、效果等因素透析教師和學(xué)生在課程思政改革中是否增強(qiáng)了各自的“獲得感”。也就是說(shuō)，新時(shí)代高職課程思政改革，需要以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為理論指導(dǎo)，發(fā)揮課程育人的價(jià)值內(nèi)涵，增強(qiáng)教師和學(xué)生參與課程思政建設(shè)的“獲得感”，從而發(fā)揮課堂育人的主渠道作用，實(shí)現(xiàn)為黨育人、為國(guó)育才的教育目標(biāo)。

一、高職課程思政師生獲得感具有整體性的屬性

傳統(tǒng)意義上的“獲得感”是指因獲得諸如工作、收入、醫(yī)療、房子、環(huán)境、教育、生活條件以及社會(huì)保障等具體的物質(zhì)因素而產(chǎn)生的一種感受，強(qiáng)調(diào)先有“獲得”而后有“感”。我們將“獲得感”引入“課程思政”研究，不難發(fā)現(xiàn)課程思政建設(shè)中教師與學(xué)生基于各自需求，對(duì)課程思政的所獲所得產(chǎn)生了積極而又持續(xù)的主觀感受，這種主觀感受就是傳統(tǒng)意義上的“獲得感”，同時(shí)也是檢驗(yàn)課程思政效果的重要指標(biāo)。課程思政的獲得感因其提供的是精神資料而非可供測(cè)量的具體物質(zhì)因素而區(qū)別于一般的獲得感，是由精神到精神的傳達(dá)，實(shí)現(xiàn)的是從觀念體系到觀念體系的揚(yáng)棄，真諦在于隱含其中的思想建構(gòu)屬性、產(chǎn)生與接受的同步性以及逐步引發(fā)深化的過(guò)程性。

整體性原理源自前人對(duì)系統(tǒng)的局部與整體關(guān)系的探索，最明顯的特征便是整體并不簡(jiǎn)單地等于系統(tǒng)各要素之和。究其原因，主要在于各要素之間并非簡(jiǎn)單堆砌，而是其間因結(jié)構(gòu)不同而產(chǎn)生不同的相互作用，進(jìn)而使系統(tǒng)對(duì)外表現(xiàn)為各要素重新組合形成的嶄新事物，且該嶄新事物遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于各要素的簡(jiǎn)單相加。［1］課程思政師生獲得感具有整體性屬性，從詞義上講，獲得感既包含了更多側(cè)重過(guò)程的“獲得”，又包含了更多指向結(jié)果的“感”，沒(méi)有“獲得”作為基礎(chǔ)與前提，旨在情感升華與結(jié)果呈現(xiàn)的“感”便失去了依賴而無(wú)從談起。一是從目標(biāo)上分析，教師與學(xué)生因同處一個(gè)時(shí)代與國(guó)家而在目標(biāo)上具有整體性屬性，教師的目標(biāo)在于過(guò)程中有所獲有所得有所感，為實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人增添激情與動(dòng)力；學(xué)生的目標(biāo)同樣基于過(guò)程中的所獲所得與所感，促進(jìn)自身全面發(fā)展。兩者在課程思政過(guò)程中皆有所感，便可相互依賴、相互促進(jìn)而又彼此成全地共同成長(zhǎng)與發(fā)展。二是從內(nèi)容上分析，教師講授的與學(xué)生接收的是同樣的課程思政內(nèi)容，教師從內(nèi)容的收集與講授中產(chǎn)生獲得感，學(xué)生從內(nèi)容的接收、消化以及外化為行動(dòng)中產(chǎn)生獲得感。三是從效果上分析，教與學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的過(guò)程，直接關(guān)系著“有無(wú)效果”與“效果如何”，課程思政師生獲得感的產(chǎn)生同樣依賴于該互動(dòng)過(guò)程，并且因相互影響而呈現(xiàn)出“一損俱損、一榮俱榮”的效果，也就是師生任何一方獲得感的提升都會(huì)聯(lián)動(dòng)另一方獲得感的提升，任何一方獲得感的削減同樣會(huì)導(dǎo)致另一方獲得感的削減。由此可見(jiàn)，課程思政建設(shè)從目標(biāo)、內(nèi)容、效果上分析皆凸顯出整體性特征。課程思政建設(shè)既需要遵循教育學(xué)和課程論的原理、規(guī)則，［2］又需要整合多種優(yōu)質(zhì)資源，激發(fā)教師和學(xué)生潛在的獲得感，形成師生雙主體聯(lián)動(dòng)互補(bǔ)的生態(tài)鏈，這具有鮮明的整體性屬性。

二、對(duì)現(xiàn)有高職課程思政建設(shè)中師生獲得感的審視

（一）高職教師在課程思政建設(shè)中內(nèi)心獲得感明顯不強(qiáng)

一是高職教師在課程思政的認(rèn)知中獲得感不強(qiáng)。目前課程思政在高職院校內(nèi)廣泛開(kāi)展，雖然其中不乏專心鉆研課程思政并真正發(fā)揮其重要作用的教師，但是仍然有很大一部分教師對(duì)課程思政認(rèn)識(shí)不夠全面與深刻。一方面，沒(méi)有真正了解課程思政的出臺(tái)背景、頂層設(shè)計(jì)以及目標(biāo)導(dǎo)向等關(guān)鍵信息，導(dǎo)致混淆課程思政與思政課程，缺乏對(duì)實(shí)施課程思政的重要性、必要性和可行性的認(rèn)知，在課程思政建設(shè)過(guò)程中明顯缺乏主觀能動(dòng)性。教師對(duì)課程思政的主體責(zé)任劃分不清，沒(méi)有主人翁意識(shí)，只是簡(jiǎn)單地認(rèn)為自己是課程思政的實(shí)施者，而忽視了教師同樣是課程思政系統(tǒng)的另一“受益者”與“受教育者”。另一方面，在實(shí)施課程思政時(shí)，教師對(duì)思政元素的認(rèn)識(shí)與理解不夠深刻，將一知半解的思政元素融入課程，獲得感自然不強(qiáng)。二是高職教師在課程思政的認(rèn)同中獲得感不強(qiáng)。即使全面而深刻地認(rèn)識(shí)到課程思政的相關(guān)政策，仍然有教師對(duì)課程思政的必要性提出異議。一方面，高職教師認(rèn)為院校中各教師“術(shù)業(yè)有專攻”，學(xué)校擁有專門的思想政治教育教學(xué)部，思政教育是他們的“分內(nèi)事”，其他專任教師教好自己的課程即可，沒(méi)必要涉足不擅長(zhǎng)的思政教育。［3］另一方面，雖然有些高職教師對(duì)思政元素有了一定的理解與認(rèn)知，但是沒(méi)能繼續(xù)將思政知識(shí)內(nèi)化為自身知識(shí)并加以認(rèn)同，使得教師的課程思政獲得感不強(qiáng)。三是高職教師在課程思政實(shí)踐過(guò)程中獲得感不強(qiáng)。即使有些教師為了“完成任務(wù)”而“隨大流”地在課程教授過(guò)程中加入思政環(huán)節(jié)，仍然由于各種原因?qū)е缕湓诖诉^(guò)程中獲得感不強(qiáng)。具體表現(xiàn)為，思政元素與本課程內(nèi)容、思政環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)與本課程內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)等仍存在“兩張皮”現(xiàn)象，未能真正將“課程”與“思政”有機(jī)融合，使得“思政”與“課程”格格不入；教師與專業(yè)思政教師、其他教師缺乏有效溝通，各自為營(yíng)地開(kāi)展課程思政環(huán)節(jié)，既得不到同行的贊揚(yáng)與指正，也得不到同行的經(jīng)驗(yàn)分享，使得教師在孤軍奮戰(zhàn)中難以產(chǎn)生獲得感；教師只是“為思政而思政”，以為在課程中融入思政環(huán)節(jié)便萬(wàn)事大吉，僅注重課程思政的單向輸出，而忽略了通過(guò)各種渠道獲得學(xué)生的評(píng)價(jià)與反饋，導(dǎo)致課程思政在實(shí)踐中缺乏師生之間的有效互動(dòng)。沒(méi)有反饋與互動(dòng)的課程思政，獲得感便無(wú)從談起。

（二）高職學(xué)生在課程思政建設(shè)中內(nèi)心獲得感流失

一是高職學(xué)生在課程思政認(rèn)知提升中獲得感流失。一方面，高職學(xué)生對(duì)課程思政相關(guān)政策的出臺(tái)背景、目標(biāo)導(dǎo)向以及精神內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不夠全面與深刻；另一方面，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法等原因，導(dǎo)致其未能成功接收教師在課程思政環(huán)節(jié)的知識(shí)。不了解“課程思政”，不理解課程思政知識(shí)，都影響學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)知提升，獲得感在“認(rèn)知提升”階段流失。二是高職學(xué)生在課程思政情感認(rèn)同中獲得感流失。即使了解了課程思政的相關(guān)政策，同時(shí)也接收到了教師的課程思政知識(shí)，仍然有很大一部分學(xué)生既沒(méi)有對(duì)“課程思政”產(chǎn)生情感上的認(rèn)同，也沒(méi)有將知識(shí)放進(jìn)腦中并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為情感上的認(rèn)同，導(dǎo)致其對(duì)課程思政的必要性產(chǎn)生懷疑，獲得感在“情感認(rèn)同”階段流失。三是高職學(xué)生在課程思政價(jià)值內(nèi)化中獲得感流失。情感認(rèn)同階段強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生認(rèn)為課程思政及其內(nèi)容是必要的，價(jià)值內(nèi)化則強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生產(chǎn)生主觀能動(dòng)性，打算通過(guò)努力將課程思政包含的知識(shí)學(xué)好。但現(xiàn)實(shí)中的高職學(xué)生即使對(duì)課程思政做到了情感認(rèn)同，仍然沒(méi)有產(chǎn)生太多的主觀能動(dòng)性支撐其下定決心將課程思政學(xué)好，獲得感在此階段未能繼續(xù)強(qiáng)化，導(dǎo)致獲得感流失。四是高職學(xué)生在課程思政行動(dòng)中獲得感流失。即使經(jīng)歷了認(rèn)知提升、情感認(rèn)同以及價(jià)值內(nèi)化等過(guò)程，但未能將知識(shí)最終轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的學(xué)生仍不在少數(shù)，“知識(shí)”與“行動(dòng)”不相呼應(yīng)，不能在行動(dòng)中“驗(yàn)收”課程思政知識(shí)，獲得感在“行動(dòng)自覺(jué)”階段同樣處于流失狀態(tài)。

三、高職課程思政建設(shè)中師生獲得感不強(qiáng)的原因剖析

整體性視角的缺失是導(dǎo)致課程思政建設(shè)中師生獲得感不強(qiáng)的主要原因。師生在產(chǎn)生課程思政獲得感時(shí)具有整體性，任何一方獲得感的缺失都將阻礙另一方獲得感的產(chǎn)生。同時(shí)，課程思政教學(xué)本身是一個(gè)系統(tǒng)概念，具有整體性屬性。無(wú)論是目前課程思政的實(shí)踐探索還是理論研究，都將更多的注意力與關(guān)注點(diǎn)放在了學(xué)生身上，認(rèn)為課程思政的效果最終體現(xiàn)在學(xué)生身上，而忽視了課程思政的整體性屬性，導(dǎo)致教師的獲得感不強(qiáng)，久而久之，學(xué)生的獲得感也逐漸缺失，進(jìn)而導(dǎo)致整個(gè)課程思政體系的獲得感缺失。

高職師生獲得感的產(chǎn)生過(guò)程中整體性觀念也不強(qiáng)。師生獲得感的產(chǎn)生并非一蹴而就，而是各自因其角色有所區(qū)別而沿著稍有差異的路徑逐步形成，該過(guò)程具有整體性屬性：教師從了解課程思政到付諸實(shí)際行動(dòng)經(jīng)歷了認(rèn)知、認(rèn)同以及實(shí)踐的過(guò)程，同樣對(duì)思政知識(shí)也經(jīng)歷了從認(rèn)知、認(rèn)同到實(shí)踐的過(guò)程，獲得感在此過(guò)程中逐步產(chǎn)生與持續(xù)強(qiáng)化，任何一步獲得感的缺失都將導(dǎo)致教師的獲得感不強(qiáng)。學(xué)生從了解“課程思政是什么”以及在課堂上接收課程思政內(nèi)容開(kāi)始，還需要經(jīng)歷情感認(rèn)同、價(jià)值內(nèi)化以及行動(dòng)自覺(jué)等過(guò)程，其獲得感同樣在此過(guò)程中逐步產(chǎn)生與持續(xù)強(qiáng)化，其間的每一步都會(huì)影響到獲得感的最終產(chǎn)生。作為課程思政最重要的主體，師生并沒(méi)有關(guān)注到其獲得感產(chǎn)生的過(guò)程具有整體性屬性，忽視了在每一個(gè)階段中的逐步產(chǎn)生、強(qiáng)化與升華，導(dǎo)致教師與學(xué)生的獲得感不強(qiáng)。

四、整體性視角下提升高職課程思政師生獲得感的路徑

基于對(duì)高職課程思政師生獲得感的現(xiàn)狀反思與原因剖析，我們認(rèn)為，只有從整體性視角出發(fā)，重新審視教師和學(xué)生在課程思政建設(shè)中的作用、地位與價(jià)值訴求，才能有針對(duì)性地提出高職課程思政建設(shè)中師生獲得感的提升路徑。

（一）基于“認(rèn)知—認(rèn)同—踐行”的路徑提升課程思政教師獲得感

教師在整個(gè)課程思政系統(tǒng)中扮演著十分重要的角色，既是課程思政的實(shí)施者，又是課程思政系統(tǒng)中的另一受益者與受教育者，其本身在課程思政過(guò)程中是否真正產(chǎn)生了獲得感是課程思政系統(tǒng)能否持續(xù)改善的關(guān)鍵。育人必先育己，教師應(yīng)當(dāng)先受教育，只有教師在對(duì)課程思政做到充分認(rèn)識(shí)的前提下，同時(shí)又通過(guò)學(xué)習(xí)提升自己的課程思政水平，才有可能在課程思政實(shí)踐中起到良好的效果。

教師要深入理解課程思政的精神內(nèi)涵，首先需要對(duì)課程思政的頂層設(shè)計(jì)、目的、已有進(jìn)展及其重要性、必要性有清晰的了解，也就是對(duì)課程思政做到知識(shí)層面的認(rèn)知，該“認(rèn)知”階段是教師獲得感的初步產(chǎn)生階段。其次，在“認(rèn)知”的基礎(chǔ)上將知識(shí)層面內(nèi)化為自身能力，強(qiáng)化對(duì)課程思政的認(rèn)同感，此環(huán)節(jié)直接決定了教育者是否會(huì)既“有心”“用心”，又“有能力”在自己的課堂上開(kāi)展課程思政，該“認(rèn)同”階段是教師獲得感的強(qiáng)化階段。最后，在認(rèn)知、認(rèn)同的基礎(chǔ)上，切實(shí)將課程思政付諸行動(dòng)，并在實(shí)踐中不斷摸索、總結(jié)與提升。

具體而言，教師在課程思政建設(shè)中需要發(fā)揮主觀能動(dòng)性。第一，思政元素的選取要準(zhǔn)確，既要與本課程授課內(nèi)容、授課特點(diǎn)相契合，又要充分考慮學(xué)生的實(shí)際需求。第二，思政元素要與課程內(nèi)容有機(jī)融合，在準(zhǔn)確選取思政元素的基礎(chǔ)上，將思政元素與課程內(nèi)容巧妙地結(jié)合在一起，達(dá)到春風(fēng)化雨、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的育人效果，切忌突兀與生硬。［4］第三，專任教師、思政教師與學(xué)生形成課程思政共同體，既要加強(qiáng)教師與教師之間的內(nèi)部溝通與交流，相互指正問(wèn)題的同時(shí)分享經(jīng)驗(yàn)與心得；又要加強(qiáng)教師與專業(yè)思政教師的交流與溝通，在課程思政備課過(guò)程中，推動(dòng)高職院校建立思政課教師與其他專業(yè)教師橫向跨學(xué)科交流、切磋、研討、提升機(jī)制，在線上或者線下建立專業(yè)教師與思政教師“手拉手”集體備課制度，全面提升課程思政改革水平。第四，需要加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的溝通與有效反饋，可以通過(guò)面對(duì)面溝通或者填寫調(diào)查問(wèn)卷等方式獲得學(xué)生在課程思政過(guò)程中的真實(shí)感受，形成有效的良性循環(huán)，進(jìn)而持續(xù)改進(jìn)，該“實(shí)踐”階段是教師獲得感的升華階段（如圖1所示）。

圖1 提升課程思政教師獲得感的路徑

以湖南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院黃亞宇老師主持的省級(jí)職業(yè)教育精品在線開(kāi)放課程“經(jīng)濟(jì)法”為例，在“認(rèn)知”方面，“經(jīng)濟(jì)法”課程組一經(jīng)成立，黃亞宇老師便組織各任課教師做到“兩個(gè)了解”：一是了解課程思政的由來(lái)、概念、相關(guān)政策文件以及發(fā)展?fàn)顩r，比如對(duì)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等文件的熟讀；二是了解經(jīng)濟(jì)法中蘊(yùn)含的思政元素的精神內(nèi)涵。在“認(rèn)同”方面，各任課教師在“認(rèn)知”的基礎(chǔ)上做到兩方面的認(rèn)同：一是對(duì)“課程思政”理念的認(rèn)同，即認(rèn)為開(kāi)展課程思政是有必要的；二是對(duì)經(jīng)濟(jì)法課程中蘊(yùn)含的思政元素的認(rèn)同，即認(rèn)為思政元素是有道理并值得推行的。在“實(shí)踐”方面，“經(jīng)濟(jì)法”任課教師既要加強(qiáng)與學(xué)校思政課程教師的溝通交流，又要加強(qiáng)與校外課程思政教師的交流，還要加強(qiáng)與學(xué)生的有效溝通與交流，以此全方位地獲得反饋?！敖?jīng)濟(jì)法”各任課教師在了解、施行課程思政的過(guò)程中逐漸產(chǎn)生并加強(qiáng)其獲得感。

（二）基于“知—情—意—行”的路徑提升課程思政學(xué)生獲得感

學(xué)生的課程思政獲得感的提升呈疊加式、螺旋式狀態(tài)，是一個(gè)需要逐步引發(fā)與深化的過(guò)程。因此，針對(duì)學(xué)生主體的課程思政獲得感需要循序漸進(jìn)地推進(jìn)。學(xué)生作為受教育者是課程思政體系中的重要主體，其在課程思政過(guò)程中將經(jīng)歷從了解到認(rèn)同、從思考到外化為行動(dòng)的過(guò)程，是一個(gè)逐步上升與整合的過(guò)程，獲得感也在此過(guò)程中逐漸產(chǎn)生、強(qiáng)化與升華。

學(xué)生參與課程思政建設(shè)的獲得感沿著“知—情—意—行”的路徑螺旋式產(chǎn)生、強(qiáng)化與升華。一是“知”即認(rèn)知提升，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在思想道德、政治理論等知識(shí)層面的學(xué)習(xí)與提升，既要做到對(duì)課程思政相關(guān)政策的了解，又要對(duì)教師在課堂上講述的思政元素加以學(xué)習(xí)、記憶，做到課程思政的“入耳”，這是獲得感的起點(diǎn)與基礎(chǔ)，此階段中學(xué)生獲得感初步產(chǎn)生。二是“情”即情感認(rèn)同，指學(xué)生對(duì)知識(shí)層面的理解與認(rèn)同，也就是對(duì)課程思政相關(guān)政策以及具體課程思政知識(shí)在“知”的基礎(chǔ)上加以認(rèn)同，認(rèn)為課程思政有必要、課程思政元素有道理，做到課程思政的“入腦”是獲得感之關(guān)鍵，此階段中學(xué)生獲得感繼續(xù)強(qiáng)化。三是“意”即價(jià)值內(nèi)化，將理想信念、價(jià)值內(nèi)涵內(nèi)化為學(xué)生自己的思想意識(shí)，學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地“想要學(xué)好課程思政”，做到課程思政“入心”是獲得感之橋梁，此階段中學(xué)生獲得感再次強(qiáng)化。四是“行”即行動(dòng)自覺(jué)，將價(jià)值理念、理想信念外化為學(xué)生的行動(dòng)，將價(jià)值內(nèi)化的思想意識(shí)付諸實(shí)際行動(dòng)，做到課程思政之“入行”，此階段中學(xué)生獲得感進(jìn)而升華（如圖2所示）。

圖2 提升課程思政學(xué)生獲得感的路徑

仍以上述“經(jīng)濟(jì)法”課程思政建設(shè)為例，在“知”方面，任課教師既要引導(dǎo)學(xué)生知道何為課程思政，又要引導(dǎo)學(xué)生知曉思政元素蘊(yùn)含的意思。在“情”方面，在教師介紹和講解的引導(dǎo)下，讓學(xué)生對(duì)課程思政的理念以及思政元素的精神內(nèi)涵做到情感上的認(rèn)同。在“意”方面，通過(guò)線下教學(xué)與線上中國(guó)大學(xué)慕課的“討論”“作業(yè)”等模塊，促使學(xué)生進(jìn)行思政元素的意識(shí)轉(zhuǎn)化、價(jià)值內(nèi)化。在“行”方面，基于前述“知”情”和“意”，學(xué)生在生活、工作和學(xué)習(xí)中將其外化成行為，比如我們?cè)谀M創(chuàng)辦公司實(shí)訓(xùn)中能夠感受到學(xué)生愛(ài)崗敬業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信、廉潔自律的職業(yè)觀和創(chuàng)客素養(yǎng)。如此一來(lái)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在了解、接受課程思政的過(guò)程中，逐漸將思政元素價(jià)值內(nèi)化，進(jìn)而外化為實(shí)際行動(dòng)，獲得感也在此過(guò)程中逐漸產(chǎn)生與強(qiáng)化。

綜上所述，在高職課程思政建設(shè)中，教師或?qū)W生任何一方主體的獲得感不強(qiáng)，都會(huì)引起另一方主體獲得感匱乏，最終導(dǎo)致整個(gè)課程思政生態(tài)鏈中獲得感的流失。因此，只有教師與學(xué)生參與課程思政的獲得感處于“齊頭并進(jìn)”狀態(tài)時(shí)，才會(huì)形成相互促進(jìn)的良性循環(huán)系統(tǒng)，進(jìn)而促進(jìn)整個(gè)課程思政生態(tài)鏈中獲得感的提升，并有效提高課程思政建設(shè)的成效。