申亞琳

( 1.合肥師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，合肥 230601;2.中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué) 人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，合肥 230027)

社會(huì)文化理論(Sociocultural Theory)由心理學(xué)家維果茨基(Vygotsky)于20世紀(jì)20-30年代提出，該理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素在人類認(rèn)知功能發(fā)展中的核心作用。Lantolf &Thorne在《社會(huì)文化理論與第二語言發(fā)展的起源》一書中將社會(huì)文化理論引入二語發(fā)展領(lǐng)域，從而拓寬了二語發(fā)展的研究視角。社會(huì)文化理論提出從宏觀上處理語言知識(shí)的發(fā)展，重視社會(huì)互動(dòng)在學(xué)習(xí)中的地位，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境對(duì)語言發(fā)展的重要性，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過交際發(fā)展語言，將語言使用納入語言發(fā)展的研究對(duì)象。因此，二語發(fā)展的研究也逐漸從行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向社會(huì)文化理論的宏觀視角。本文擬從社會(huì)文化理論的核心理念最近發(fā)展區(qū)入手，并結(jié)合支架理論探討社會(huì)文化理論對(duì)二語教學(xué)與評(píng)估的啟示。

一、社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論創(chuàng)立之初主要是研究?jī)和男睦戆l(fā)展,其主要觀點(diǎn)是社會(huì)文化因素決定心理機(jī)能發(fā)展，強(qiáng)調(diào)社會(huì)交流互動(dòng)在認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)過程中的重要性。社會(huì)文化理論主張思維認(rèn)知和社會(huì)文化不可分割，認(rèn)知活動(dòng)來源于社會(huì)活動(dòng)。因此，對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究不能將認(rèn)知發(fā)展與社會(huì)文化背景隔離。從知識(shí)的傳遞過程來看，知識(shí)的本質(zhì)屬性是社會(huì)屬性。維果茨基認(rèn)為,知識(shí)是學(xué)習(xí)者在社會(huì)語境中通過合作、互動(dòng)和交際的過程建立的,學(xué)習(xí)不只是“個(gè)人的努力”，而是融合了社會(huì)互動(dòng)和協(xié)作的過程。因此，學(xué)習(xí)者的發(fā)展不能僅通過對(duì)個(gè)體的研究來理解，還必須審視個(gè)人發(fā)展的外部社會(huì)文化環(huán)境。

(一) 最近發(fā)展區(qū)

社會(huì)文化理論的核心理念之一是最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development,簡(jiǎn)稱ZPD)。維果茨基強(qiáng)調(diào)，互動(dòng)是學(xué)習(xí)過程的首要因素。兒童的智力發(fā)展是通過社會(huì)協(xié)作逐漸從外部環(huán)境中習(xí)得和內(nèi)化的結(jié)果。在這種觀點(diǎn)下，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從實(shí)際發(fā)展水平向?qū)⒃谏鐣?huì)環(huán)境中習(xí)得的潛在發(fā)展水平發(fā)展的過程。實(shí)際發(fā)展水平根據(jù)學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決的問題來確定，由已經(jīng)成熟的功能決定，是往日發(fā)展的成果。潛在發(fā)展水平根據(jù)學(xué)習(xí)者在成年人的幫助下或與更有能力的同伴(more capable peers)合作解決的問題來確定。學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平與其潛在發(fā)展水平之間的距離被稱為最近發(fā)展區(qū)(如圖1所示)。

圖1 最近發(fā)展區(qū)(ZPD)

最近發(fā)展區(qū)考慮了兒童不能獨(dú)立解決但是在他人幫助下可以解決的問題，也就是尚未成熟但在成熟過程中的功能。如果潛在智力被實(shí)現(xiàn)，這將成為新的實(shí)際發(fā)展水平以及新的潛在發(fā)展水平的參考。然而，最近發(fā)展區(qū)也不應(yīng)被理解為一個(gè)無限連續(xù)、永無止境的潛在能力范圍，它是學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有的能力與在指導(dǎo)和幫助下可以獲得的能力之間的區(qū)域，在那界限之外是學(xué)習(xí)者在他人幫助下也難以發(fā)展的能力。

(二) 支架理論

維果茨基沒有真正確定如何在最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行發(fā)展性互動(dòng)，而支架(scaffolding)理論充分詮釋了最近發(fā)展區(qū)中發(fā)展過程的動(dòng)態(tài)性。該理論將教師、家長(zhǎng)和同伴在學(xué)習(xí)過程中的作用類比于建造建筑物時(shí)臨時(shí)搭建的輔助結(jié)構(gòu)。這種作用使學(xué)習(xí)者在獲得幫助或指導(dǎo)的情況下能夠解決問題、執(zhí)行任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，支架是臨時(shí)性的學(xué)習(xí)輔助，并以此試圖在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題或完成任務(wù)的能力。

支架基本上由成年人組成并由他們“控制和調(diào)整”那些超出學(xué)習(xí)者能力范圍的任務(wù)，使學(xué)習(xí)者只專注于和完成他/她的最近發(fā)展區(qū)能力范圍內(nèi)的任務(wù)。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)習(xí)者之間建立了一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，包含三個(gè)重要因素：應(yīng)急及調(diào)適、輔助和獨(dú)立(如圖2所示)。

圖2 教師與學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)

“應(yīng)急及調(diào)適”是指教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力調(diào)整和定制教學(xué)策略。在運(yùn)用這些策略時(shí)，教師應(yīng)通過測(cè)試或言語信號(hào)獲得學(xué)習(xí)者的反饋，以確定學(xué)習(xí)者理解所教授內(nèi)容或達(dá)到所培養(yǎng)的能力?！拜o助”指的是學(xué)習(xí)過程中教師給予學(xué)習(xí)者臨時(shí)性的指導(dǎo)和幫助。隨著學(xué)習(xí)者自信的增強(qiáng)，教師應(yīng)明確何時(shí)以及如何逐步撤回支持，讓學(xué)習(xí)者自主發(fā)展?！蔼?dú)立”是與“輔助”相對(duì)立的要素。教師輔助從學(xué)習(xí)過程中退出的程度越大，教師對(duì)學(xué)習(xí)或任務(wù)的責(zé)任就越小，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任和獨(dú)立性就越大。隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)中獲得越來越多的信心和能力，發(fā)展就逐步實(shí)現(xiàn)了。

“支架”理論自誕生以來，被應(yīng)用于各類教育教學(xué)領(lǐng)域，如正式課堂、親子互動(dòng)、成人教育、學(xué)校教育以及二語教學(xué)。在語言發(fā)展領(lǐng)域，Van Lier指出了支架的六個(gè)特點(diǎn)：a.連續(xù)性：隨著時(shí)間的推移重復(fù)出現(xiàn)，各種變化彼此相關(guān)聯(lián)；b.情境支持：一個(gè)安全但具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境，錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程的一部分；c.交互主體性：相互參與、相互支持，兩種思維相融合；d.應(yīng)急性：根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，支架性支持可以被添加、閑置、刪除、重復(fù)等；e.移交/接管：當(dāng)技能和信心提高時(shí)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的責(zé)任和獨(dú)立性也在增加；f.流動(dòng)性。參與者之間的交流不是被迫的，而是以自然的方式流動(dòng)進(jìn)行。

二、社會(huì)文化理論對(duì)二語發(fā)展實(shí)踐的啟示

盡管社會(huì)文化理論最初是在母語語境中提出的，但由于該理論重視社會(huì)互動(dòng)和語言中介作用，從而使二語發(fā)展的研究路徑也逐步轉(zhuǎn)向語言的社會(huì)文化屬性，研究視角與以往也有了較大的不同，給二語教學(xué)和評(píng)估帶來了很多啟示。

(一)對(duì)二語教學(xué)的啟示

1.教師角色的轉(zhuǎn)變。教師的角色由傳統(tǒng)的語言知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者語言發(fā)展過程中的協(xié)調(diào)者(mediator)和干預(yù)者(intervener)。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的主要作用是協(xié)助和干預(yù)，而非控制。教師應(yīng)從學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平出發(fā)，找出其潛在可能達(dá)到的水平，在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)中構(gòu)建支架，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主地跨越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)一個(gè)階段的提高，并利用發(fā)展區(qū)中的有效幫助機(jī)制協(xié)助學(xué)習(xí)者達(dá)到可能的能力水平。但是，需要注意的是，教師的干預(yù)是漸進(jìn)的，從高度策略化的、隱形的幫助開始逐漸過渡到具體的層面，直到學(xué)習(xí)者能夠?qū)椭龀龊线m的回應(yīng)；其次，教師的幫助應(yīng)視具體情形而定，教師從學(xué)習(xí)者習(xí)得過程中的積極反饋與消極反饋中，適時(shí)地協(xié)助和調(diào)整，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)就應(yīng)遞減類似的幫助；最后，這種幫助需要通過教師和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)對(duì)話和共同活動(dòng)來完成。

2.教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)調(diào)整。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)完全跟隨由傳統(tǒng)測(cè)試確定的學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，并控制在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。教學(xué)任務(wù)應(yīng)是學(xué)習(xí)者尚不能完全獨(dú)自解決和完成，但在教師或同伴的幫助下可以解決和完成的。這些問題或任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者而言是新的且具有挑戰(zhàn)性，但通過教師的幫助或同伴的合作學(xué)習(xí)，這些問題或任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者不再構(gòu)成挑戰(zhàn)；學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了其最近發(fā)展區(qū)，教師再調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，提供新的且更難的學(xué)習(xí)任務(wù)，并控制在學(xué)生的下一個(gè)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。

3.教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。支架教學(xué)是以最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新型建構(gòu)主義教育模式,它是對(duì)那些超出學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)元素加以控制,從而使學(xué)習(xí)者將注意力集中到他們力所能及的任務(wù)上,并快速地掌握它們。在教學(xué)過程中，以教師、同伴、任務(wù)為支架構(gòu)建社會(huì)化語言學(xué)習(xí)環(huán)境，并建構(gòu)教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)任務(wù)之間、不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間的動(dòng)態(tài)化系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者逐漸進(jìn)步和不斷提高，發(fā)展自我解決問題的能力。在這個(gè)過程中,支架只起著輔助作用,學(xué)習(xí)者的主體地位應(yīng)得到充分的體現(xiàn)。

以教師為支架的動(dòng)態(tài)教學(xué)。首先，教師應(yīng)提供適宜的語言輸入，從教學(xué)過程的設(shè)定、課前任務(wù)的布置到課堂各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施，以及知識(shí)的鞏固和課后任務(wù)的完成，教師在整個(gè)教學(xué)過程中所起的作用是引導(dǎo)者、組織者和干預(yù)者。其次，教師還應(yīng)密切關(guān)注學(xué)習(xí)者，了解其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，把握其學(xué)習(xí)狀況，合理安排任務(wù)活動(dòng)，以防止支架搭建過度。教師要以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考能力為目標(biāo)，適時(shí)調(diào)整支架。

以同伴為支架的合作學(xué)習(xí)。在二語教學(xué)領(lǐng)域，除了教師與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，許多研究者也將學(xué)習(xí)者與同伴之間的合作學(xué)習(xí)視做教學(xué)過程中的“支架”。McDonough等研究者發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者分組學(xué)習(xí)可以獲得超出學(xué)習(xí)者個(gè)人能力范圍的學(xué)習(xí)效果。在與同伴交流時(shí)，學(xué)習(xí)者可以通過交流討論、提出可能的解決方案，以及管理活動(dòng)和行為等方式來支持學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，二語教學(xué)采用小組活動(dòng)的形式不僅可以活躍課堂氣氛，還可以為學(xué)習(xí)者提供合作與交流的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者可以互相幫助，發(fā)現(xiàn)缺點(diǎn)、糾正錯(cuò)誤，從而實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

以任務(wù)為支架的互動(dòng)教學(xué)。以任務(wù)為支架需要教師通過模擬實(shí)際活動(dòng)場(chǎng)景，將教學(xué)內(nèi)容細(xì)化為各項(xiàng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)并與教師交流問題及心得，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)借助情境或他人表現(xiàn)來判斷對(duì)話者意圖或表達(dá)自我感受，以完成交際活動(dòng)。各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了語言學(xué)習(xí)的社會(huì)化環(huán)境，建立了課堂內(nèi)外、師生之間、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)體系。

(二) 對(duì)二語評(píng)估的啟示

1.基于社會(huì)文化理論的動(dòng)態(tài)評(píng)估。人的心理機(jī)能的發(fā)展不是依靠天生的能力在環(huán)境中自動(dòng)成長(zhǎng)，而是作為一種易于改變的動(dòng)態(tài)潛能，在與社會(huì)的互動(dòng)中發(fā)展。因此，社會(huì)文化理論主張采用動(dòng)態(tài)評(píng)估(Dynamic Assessment，簡(jiǎn)稱DA)的方式評(píng)價(jià)二語學(xué)習(xí)者的語言能力。

動(dòng)態(tài)評(píng)估以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理念為基礎(chǔ)，在創(chuàng)建的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)將評(píng)估與教學(xué)有機(jī)結(jié)合。評(píng)估者以合作者或支架提供者的角色幫助學(xué)習(xí)者理解和學(xué)習(xí)解決任務(wù)的基本原則和策略，最終使知識(shí)和策略被學(xué)習(xí)者內(nèi)化。

評(píng)估是否動(dòng)態(tài)取決于評(píng)估過程中是否有評(píng)估者的調(diào)節(jié)與干預(yù)。因此，動(dòng)態(tài)評(píng)估的主要特征是評(píng)估者在評(píng)估過程中為了支持學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)中的進(jìn)步而進(jìn)行的調(diào)節(jié)或干預(yù)。與傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)估不同，動(dòng)態(tài)評(píng)估不再只是記錄測(cè)試結(jié)果，而是在深入了解阻礙學(xué)習(xí)者成功解決問題的因素后，為學(xué)習(xí)者提供合適的調(diào)節(jié)、干預(yù)和支架來促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。在動(dòng)態(tài)評(píng)估中，教師/評(píng)估者在學(xué)習(xí)者/被評(píng)估者與教學(xué)/評(píng)估目標(biāo)之間進(jìn)行調(diào)節(jié)(如圖3所示)。

圖3 動(dòng)態(tài)評(píng)估中的調(diào)節(jié)關(guān)系

教師通過動(dòng)態(tài)評(píng)估中的調(diào)節(jié)給予學(xué)習(xí)者支持，幫助學(xué)習(xí)者從實(shí)際發(fā)展水平向其潛在的發(fā)展水平靠近。評(píng)估的重點(diǎn)從學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成的任務(wù)(即能力的產(chǎn)出)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者對(duì)所提供的干預(yù)的反應(yīng)。我們不再關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)在知道什么，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者如何處理新任務(wù)。因此，評(píng)估和學(xué)習(xí)的過程變得尤為重要。

動(dòng)態(tài)評(píng)估中的調(diào)節(jié)是為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)而有效的幫助。換言之，調(diào)節(jié)不只是幫助學(xué)習(xí)者解決問題，而是幫助學(xué)習(xí)者走向獨(dú)立，并能將知識(shí)技能應(yīng)用到未來相應(yīng)的情境中。為了確保學(xué)習(xí)者獲得的幫助是有效的，調(diào)節(jié)者必須考慮學(xué)習(xí)者目前的實(shí)際發(fā)展水平和正在發(fā)展的潛在水平，以便給予的幫助在質(zhì)和量上與其水平相匹配。首先，幫助必須是漸進(jìn)的，需要評(píng)估出學(xué)習(xí)者成功完成任務(wù)所需的最低協(xié)助水平，這種協(xié)助從一個(gè)隱含的層面開始，逐漸變得更加明確；其次，幫助也要視情形而變化，只有在需要時(shí)才應(yīng)提供幫助，并且應(yīng)在學(xué)習(xí)者顯示出自我調(diào)節(jié)或控制任務(wù)的跡象時(shí)立即撤回幫助。

在動(dòng)態(tài)評(píng)估中，評(píng)估者或教師的作用與非動(dòng)態(tài)評(píng)估有著很大的不同。評(píng)估者在動(dòng)態(tài)評(píng)估過程中不再對(duì)被評(píng)估者保持中立，這種“傳統(tǒng)的中立態(tài)度被教學(xué)和幫助所取代”。動(dòng)態(tài)評(píng)估研究者用‘調(diào)節(jié)者和學(xué)習(xí)者’取代了‘測(cè)試者和受試’來闡釋評(píng)估者與被評(píng)估者之間新的關(guān)系，因?yàn)檎{(diào)節(jié)者為學(xué)習(xí)者提供提示、引導(dǎo)性問題和解釋等形式的支持和幫助”。除了提供幫助之外，評(píng)估者還應(yīng)創(chuàng)建一個(gè)合作的情境，以促使被評(píng)估者充分展示其發(fā)展水平。

傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)估強(qiáng)調(diào)測(cè)試的效度，認(rèn)為語言能力是語言學(xué)習(xí)者固有的認(rèn)知能力，測(cè)試者和測(cè)試環(huán)境不應(yīng)該影響測(cè)試的成績(jī)。動(dòng)態(tài)評(píng)估認(rèn)為測(cè)試者、被測(cè)試者和測(cè)試環(huán)境相互影響，語言能力是各種因素相互交織的結(jié)果。Guterman認(rèn)為，任何與教學(xué)相關(guān)的、對(duì)學(xué)習(xí)者有用的評(píng)估都是有效的。動(dòng)態(tài)評(píng)估的效度應(yīng)被視為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的程度，它是通過教學(xué)、干預(yù)和對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展的觀測(cè)來保障的。傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)估要求測(cè)試的信度，同一水平的受試者應(yīng)該得到相同的分?jǐn)?shù)，但在動(dòng)態(tài)評(píng)估中，學(xué)習(xí)者的能力被視為潛在發(fā)展的和動(dòng)態(tài)變化的，受試者的發(fā)展過程比最終的分?jǐn)?shù)更重要。因此，傳統(tǒng)的信度要求并不適用于動(dòng)態(tài)評(píng)估。

2.動(dòng)態(tài)評(píng)估在二語教學(xué)中的應(yīng)用。目前，動(dòng)態(tài)評(píng)估在二語環(huán)境中的應(yīng)用較少,且主要集中在三個(gè)方面：一是介紹動(dòng)態(tài)評(píng)估的過程。Poehner通過讓學(xué)習(xí)者在觀看一段短視頻后用法語過去時(shí)敘事，探討動(dòng)態(tài)評(píng)估的過程及其對(duì)高水平法語二語學(xué)習(xí)者的影響。在預(yù)測(cè)試期間，學(xué)習(xí)者沒有收到任何反饋或調(diào)節(jié)。在預(yù)測(cè)試之后，他們被要求觀看相同的片段并重復(fù)相同的任務(wù)，老師以暗示、建議、引導(dǎo)性問題或提示的形式對(duì)他們進(jìn)行了調(diào)節(jié)。在調(diào)節(jié)階段，學(xué)習(xí)者的互動(dòng)回應(yīng)表明，相關(guān)的語言知識(shí)和技能逐漸趨于成熟。Aljaafreh & Lantolf的評(píng)估程序包括制定適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)以持續(xù)評(píng)估學(xué)習(xí)者的需求和能力，以及根據(jù)需求變化調(diào)整幫助。在整個(gè)評(píng)估過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者未能完成任務(wù)和出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，作為評(píng)估者的教師會(huì)逐步提供反饋。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)中的顯著發(fā)展提高了學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成任務(wù)的能力。二是探究動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的影響。Kozulin & Garb就動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)二語閱讀理解的影響進(jìn)行了研究。他們?cè)u(píng)估了學(xué)習(xí)者在閱讀理解過程中學(xué)習(xí)和使用有效策略的能力。首先，對(duì)學(xué)生進(jìn)行靜態(tài)測(cè)試；隨后，教師與學(xué)習(xí)者一起回顧考試，教師調(diào)節(jié)干預(yù)每一項(xiàng)測(cè)試項(xiàng)目所需的策略，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何將策略從一項(xiàng)任務(wù)轉(zhuǎn)移到另一項(xiàng)任務(wù)。最后，重新測(cè)試以確定學(xué)習(xí)者如何從調(diào)節(jié)中受益。結(jié)果表明，水平相近的學(xué)習(xí)者在受到干預(yù)后的測(cè)試中表現(xiàn)不同。三是對(duì)比動(dòng)態(tài)評(píng)估與靜態(tài)評(píng)估對(duì)二語發(fā)展的影響。Ableeva采用了互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估程序來診斷二語學(xué)習(xí)者在聽真實(shí)語境的音頻時(shí)理解困難的原因。在調(diào)節(jié)過程中，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的差異被蒙蔽在靜態(tài)過程中，因?yàn)橛行W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)聽力理解的內(nèi)容太難，而另一些學(xué)習(xí)者未能提供正確答案僅僅是由于不理解單個(gè)詞匯或文化信息。動(dòng)態(tài)評(píng)估揭示了語音、語法、詞匯和文化知識(shí)的差異是阻礙真實(shí)語境聽力理解的主要潛在因素。

動(dòng)態(tài)評(píng)估在二語發(fā)展實(shí)踐中的應(yīng)用研究表明，動(dòng)態(tài)評(píng)估不僅可以揭示學(xué)習(xí)者語言發(fā)展問題的根源，而且通過針對(duì)學(xué)習(xí)者具體的需求和遇到的困難而進(jìn)行調(diào)節(jié)和干預(yù)，可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。此外，由于對(duì)主流語言技能的依賴性較低，而且不同于大多數(shù)傳統(tǒng)的基于測(cè)試項(xiàng)目對(duì)錯(cuò)的評(píng)估，動(dòng)態(tài)評(píng)估為學(xué)習(xí)者提供了衡量學(xué)習(xí)過程和能力的新的標(biāo)準(zhǔn)。因此，隨著其優(yōu)勢(shì)及使用趨勢(shì)越來越明顯，動(dòng)態(tài)評(píng)估逐漸成為二語教育者的教學(xué)工具。當(dāng)然，動(dòng)態(tài)評(píng)估尚不能取代傳統(tǒng)的測(cè)試，而應(yīng)與之結(jié)合使用。

三、結(jié)語

社會(huì)文化理論為二語發(fā)展的研究打開了新的視角。社會(huì)文化理論下的二語發(fā)展是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的過程，是獲得自由運(yùn)用語言能力的過程。在這一過程中，教師不再是學(xué)習(xí)的控制者，而是協(xié)調(diào)者和干預(yù)者，協(xié)助學(xué)習(xí)者從其現(xiàn)有水平出發(fā)，找出其潛在可能達(dá)到的水平，在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)中構(gòu)建支架，引導(dǎo)學(xué)生自主地跨越最近發(fā)展區(qū)從而實(shí)現(xiàn)階段性的飛躍；學(xué)習(xí)者也不再被動(dòng)地接受知識(shí)和信息，而是成為知識(shí)的主動(dòng)積極建構(gòu)者；同伴也不再只是置身事外地旁觀其他學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，而成為他人學(xué)習(xí)的合作者；評(píng)估不僅考查學(xué)習(xí)者當(dāng)前獨(dú)立表現(xiàn)的能力，更加考慮其潛在發(fā)展的能力。