董桂玲，宣恒大

(1.天津鐵道職業(yè)技術學院 基礎課部，天津 300240；2.合肥師范學院 文學院，合肥 230061)

英語語言教育功能在涉外教學過程中具有由簡入深的漸進性和面向特定受眾群體的指向性。涉外教學不僅要關注來華留學生的語言基本元素和對應的溝通交流教育問題，同時還要跨越語言學科領域，關注融入其他特定領域專業(yè)元素的教育問題。隨著我國“一帶一路”偉大倡議的開展，英語語言教育功能的充分發(fā)揮對于涉外教學的效度提升起到了至關重要作用。英語作為不可或缺的主體傳授語種，在涉外教學中尤其是在母語為非英語國家留學生在華學習方面意義重大。在此背景下，我們結合近年來“魯班工坊”泰國來華留學生和吉布提來華留學生的相關教學實踐，努力挖掘涉外教學過程中英語語言教育功能的雙層性：語言元素教育功能和專業(yè)素養(yǎng)教育功能，進而探索構建雙層次同行并進的體系結構，以實現(xiàn)語言領域與專業(yè)技能領域的融合并進，切實提升英語語言教育功能的效度和精準度。

一、英語語言教育功能分層解析的現(xiàn)狀

英語語言的教育功能具有多層次性，針對不同的受眾群體和不同的培養(yǎng)目標，其具體體現(xiàn)形式靈活多樣。目前，我國涉外教學過程中英語語言的教育功能主要立足于傳統(tǒng)型工具化層面，強調(diào)基本語言元素的傳授，兼顧相關文化的傳授，而對于其他領域的技能型專業(yè)元素融入不足。這樣英語語言的教育功能僅僅局限于語言學科領域，導致其既不能滿足涉外教學的教育要求，也不能滿足來華留學生專業(yè)技能培養(yǎng)的求學需求。具體來說，其教育功能的局限性有以下三個方面。其一，英語語言教育功能的定位過于狹隘。目前英語語言教育功能的定位僅僅從語言學科領域出發(fā)，側重于語言聽、說、讀、寫的傳授教育，往往只注重對所表述內(nèi)容語法性的傳授，以及對事物表象、發(fā)生及感受的表述,注重其應用工具性功能，而跨領域專業(yè)技能元素的融入鮮有涉及。其二，英語語言教育功能的分層過于單一。目前英語語言教育功能的層次劃分僅僅立足于語言學科單一領域內(nèi)，主要是針對學習的難易程度和語言的識讀、交際等功能性目標進行不同層次的劃分。這類層次劃分不涉及專業(yè)領域的特定話題和學科技術探討，僅僅局限于日常性交際，因而跨領域專業(yè)元素少，信息傳授的誤差及流失率相對較大。其三，英語語言教育功能的實現(xiàn)存在局限性。由于在定位和層次劃分上過于狹隘單一，英語語言教育功能在專業(yè)素養(yǎng)培訓過程中存在諸多局限，從而削弱了此范疇下英語語言教育功能的精準度和有效性，無法保證跨領域專業(yè)信息的高效、精準、低流失傳授。因此，涉外教學中對英語語言教育功能的分層解析尤為必要。

二、英語語言教育功能在涉外教學中分層次的必要性

為了了解涉外教學中英語語言教育功能層次解析的必要性，我們對“魯班工坊”涉外教學項目中泰國來華留學生和吉布提來華留學生的基本學情進行了調(diào)查。調(diào)查結果顯示，該批次留學生的學情特點主要有以下幾個方面。

(一)教學主體語言儲備多樣化

我們對“魯班工坊”2019級泰國班進行了問卷調(diào)查。一方面是調(diào)查該班留學生的漢語儲備情況，因為在來華前他們都有接受漢語培訓的經(jīng)歷。問卷發(fā)出21份，回收21份；其中男生19人，女生2人；年齡均為19-23歲；無廢卷，符合小樣本數(shù)據(jù)要求。數(shù)據(jù)顯示，從自我認知角度來看，留學生的漢語水平并不均衡，超過半數(shù)(63.64%)認為漢語比較難，認為漢語比較簡單的達到31.82%，而認為漢語非常難的為4.55%。經(jīng)過進一步訪問調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，這與留學生來華前漢語的語言儲備情況不均衡有關。他們來華前接受的漢語培訓時間不一，其中最長的為十二個月，最短的僅為兩個月。另一方面，因為在實際授課過程中我們多采用普適性的英語語種作為教學主體語言，所以我們問卷調(diào)查了該批留學生對于英語的困難度認知。數(shù)據(jù)顯示，學生對于英語學習的認知存在差別，其中認為英語“非常難”和“比較難”的占比巨大，達到77.27%，涵蓋面比較廣；而認為英語“比較簡單”和“非常簡單”的達到22.73%。從數(shù)據(jù)來看，留學生英語水平不均衡現(xiàn)象較漢語更為突出，極端分化現(xiàn)象顯著存在。圖1是兩項調(diào)查的統(tǒng)計。

圖1 留學生英漢語言水平調(diào)查統(tǒng)計圖

兩方面的調(diào)查結果充分說明了留學生無論是漢語水平還是英語水平都存在著較大的不均衡性，這種不均衡會直接導致教學中傳授效果的不均衡以及留學生情感接受度的差異。因此，在涉外教學中，無論是使用漢語作為教學主體語言，還是使用英語作為教學主體語言，其語言教育功能在教學過程中的有效性都會受到留學生語言水平的限制，存在兩極分化的可能。一方面，語言水平較高的部分學生學習、互動“毫無壓力”，教育功能高效實施；另一方面，語言水平較低的學生可能完全“不知所云”，教育功能無效實施。因此，語言教育功能的分層必須立足于學生基礎語言水平的均衡發(fā)展與提升。

(二)漢、英兩種語言的掌握存在“兼得”或“兼失”現(xiàn)象

通過對上述調(diào)查結果的比較， 我們發(fā)現(xiàn)， 被調(diào)查群體中認為漢語和英語非常難及比較難的占比都較高。 經(jīng)過進一步的走訪調(diào)查，我們還發(fā)現(xiàn)了一個有意思的現(xiàn)象：被調(diào)查群體中對于漢、英兩種語言的掌握存在“兼得”或“兼失”的現(xiàn)象，即兩種語言掌握都好的留學生和兩種語言掌握均差的留學生并存。在認為漢語非常簡單的7名留學生中有5名同樣認為英語也非常簡單，而認為漢語非常難的16名留學生中有15名同樣認為英語也非常難。這充分說明留學生漢語和英語的掌握水平存在兩極分化的現(xiàn)象，這就給我們在實際教學中如何甄選主體教學語言增加了難度。也就是說，在職業(yè)教育國際化的實際教學過程中教學主體語言無論是選擇漢語還是英語，可能都難以達到理想的教學效果。

(三)教學模式中專業(yè)元素融入具有局限性

無論是來自泰國的還是來自吉布提的留學生，他們來華留學主要是要接受國際化的職業(yè)教育，因此接受特定專業(yè)領域的職業(yè)教育是他們的主要任務。由于留學生來源國社會經(jīng)濟發(fā)展水平不同，加上每個留學生在專業(yè)視野的認知上也存在著不同，因此來華留學生對于自己所接受的職業(yè)教育的特定專業(yè)領域的了解就存在著差別。除了這個差別之外，他們還存在著一個共性，就是對特定領域專業(yè)知識的了解都不充足。我們對“魯班工坊”泰國留學生和吉布提留學生進行了關于動車領域專業(yè)知識的調(diào)查，結果顯示他們普遍對鐵道專業(yè)知識儲備不足，對相關前沿性專業(yè)背景及體系的了解更為貧乏。理論上說，“不知其然，更難以知其所以然”，在實際生活經(jīng)驗里對相關領域專業(yè)知識缺乏基本的認知基礎，就更難順利地學習更深層次的專業(yè)相關知識。例如，在對“魯班工坊”泰國留學生和吉布提留學生進行動車領域專業(yè)知識的傳授過程中，我們發(fā)現(xiàn)，由于留學生來源國內(nèi)根本沒有高速動車的運用，他們學習動車專業(yè)相關知識存在著明顯的困難。

涉外教學實際授課過程中我們經(jīng)常采用英語語種作為教學主體語言，但英語的語言教育功能絕不能僅限于語言的傳授溝通性，還要實現(xiàn)特定領域專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升，從而做到既立足于“為語言”又服務于“為專業(yè)”。那么，如何深入開發(fā)跨領域語言教育功能，如何切實兼顧語言元素學習與專業(yè)素養(yǎng)融入，這是對英語語言教育功能進行雙層次劃分的關鍵所在。

三、英語語言教育功能在涉外教學中的雙層次分析

語言元素和專業(yè)元素不能相互隔離、各自獨行。基于宏觀跨領域視角，涉外教學中英語語言教育功能的體現(xiàn)應遵從循序漸進、拓寬視野的原則，即將其劃分為語言元素教育功能和專業(yè)素養(yǎng)教育功能兩個層次。

其一，語言元素教育功能分析。按照交流溝通難易程度，語言元素分為遞進式三個維度，即語言要素維度、語義運用維度、語言文化維度。語言元素教育功能通過此三個維度逐級展開，對應為教育功能的初級體現(xiàn)、中級體現(xiàn)及高級體現(xiàn)。教育功能的初級體現(xiàn)主要體現(xiàn)在針對語言基礎的識讀拼寫，包括準確的發(fā)音、書寫、識讀等元素的教育傳授，是初級易掌握階段。教育功能的中級體現(xiàn)主要體現(xiàn)在語義運用方面，是針對生活交流與溝通的教育傳授，包括句型的掌握、常見生活意愿的正確表達等，是中級較難掌握階段。教育功能的高級體現(xiàn)主要體現(xiàn)在文化傳導方面，是深層次的語言文化理解與體驗，達到對語種所屬文化的認可與共鳴，屬于高級難掌握階段。

其二，專業(yè)素養(yǎng)教育功能分析。按照教育功能實現(xiàn)的難易程度，專業(yè)素養(yǎng)程度也遞進式分為三個維度，即專業(yè)詞匯維度、專業(yè)表述維度、專業(yè)實踐維度。專業(yè)素養(yǎng)教育功能同樣通過此三個維度逐級展開，對應為教育功能的初級素養(yǎng)、中級素養(yǎng)及高級素養(yǎng)。初級素養(yǎng)主要體現(xiàn)為特定領域內(nèi)的專業(yè)詞匯表述、術語的正確發(fā)音和書寫，屬于初級階段。中級素養(yǎng)主要體現(xiàn)為特定領域內(nèi)的常用溝通句式與介紹性專業(yè)語言的表述，屬于中級階段。高級素養(yǎng)主要體現(xiàn)為特定領域中實踐操作和深入探討所必須的準確語言表述與傳授，屬于高級階段。

問卷系列2：“我希望老師上課多使用漢語。(I’d like teacher speak in Chinese usually.)”

而涉外教育，尤其是在涉外國際化職業(yè)教育中，英語作為教學主體語言，其語言教育功能就應當具有雙重性，即語言元素教育功能和專業(yè)素養(yǎng)教育功能。一方面，在涉外教學中，語言元素教育功能主要體現(xiàn)在普遍意義上的對外交流及文化傳導方面，體現(xiàn)人與人之間溝通的實時效應與關系，展現(xiàn)語言的基本元素如拼讀、語氣、情態(tài)等，該范疇下的層次劃分須從書寫筆畫到閱讀運用，從文字識讀到文化共鳴，具有語言學科自有的認知屬性，具備交流溝通的普適意義。另一方面，在涉外職業(yè)教學中，專業(yè)素養(yǎng)教育功能主要體現(xiàn)為跨領域專業(yè)素養(yǎng)的傳授與培養(yǎng)，凸顯特定專業(yè)背景下的教育傳授，更多地展現(xiàn)特定領域及多個不同領域專業(yè)元素的深入探討。例如，來華留學生從初期語言的單純式習得到后期涉足特定專業(yè)的培養(yǎng)，這一學習過程就體現(xiàn)了語言教育功能和跨領域融入專業(yè)元素的使用效應。因而，英語語言教育功能實現(xiàn)的最佳預期就是通過英語語言教育功能的發(fā)揮實現(xiàn)文化語言學習與專業(yè)技能學習的并行融通?；诖耍槍τ⒄Z語言教育功能的分層分析意義重大，需要突破單一語言學科領域對英語語言教育功能進行更加開闊的分層劃分，即兼顧語言普適性與專業(yè)傳授性的并存，進行雙重性功能劃分。

四、 英語語言教育功能在涉外教學中的雙層次體系構建

在涉外教學環(huán)境下，英語語言教育功能的雙層次體系構建就是要凸顯語言元素與專業(yè)素養(yǎng)兩個層次的高度融合，改變普適性語言教育和特定領域專業(yè)語言教育各自獨立的現(xiàn)狀，打破語言和專業(yè)的領域壁壘，實現(xiàn)跨領域融合。

(一)雙層次體系構建應精準化

英語語言教育功能跨領域開展時，受眾具有普遍性，幾乎涵蓋所有不同語種間的交流者。但受眾對應的教育及需求具有針對性，立足于各自具體的特定領域和層次，基于特定的專業(yè)背景和需求。因此，教育功能的發(fā)生和體現(xiàn)呈現(xiàn)出語言元素與專業(yè)素養(yǎng)雙重傾向的特點，雙層次體系的構建應精準對接語言元素與專業(yè)素養(yǎng)兩方面的同行并進。

以“魯班工坊”2019年泰國、吉布提留學生在華教學實踐為例。一方面，語言元素的教育功能主要體現(xiàn)在以英語為教學主體語言，逐步實現(xiàn)完善英語語言表達、中文語言學習的語言維度學習目標，從而達到文化互通與文化共鳴的目的。另一方面積極響應國家“一帶一路”偉大倡議，面向來華的留學群體，進行鐵道相關專業(yè)的可持續(xù)性技能傳授。因此，其專業(yè)素養(yǎng)功能主要體現(xiàn)在鐵道領域的專業(yè)詞匯與實踐表述的學習。教育功能的雙層次體系旨在精準實現(xiàn)語言領域下的文化傳導與專業(yè)元素融入兩大范疇的跨越。

(二)雙層次體系構建應多元化

英語語言教育功能的雙層次體系應采取英語為主線、其他語種輔助的多元化形式。語種有所側重且多元化是跨領域精準實現(xiàn)教育功能的堅實基礎。通過“魯班工坊”泰國、吉布提留學生典型案例分析可知，受眾群體的語種掌握水平不均衡，甚至兩極分化嚴重，有的學生英語和漢語水平都非常好，而有的學生除了母語之外學習任何語言都困難。因此教學過程中的主導語言不能是固定單一的。下圖是我們對“魯班工坊”2019年泰國留學生教學主導語言意向性的調(diào)查統(tǒng)計。

圖2 留學生教學主導語言意向性數(shù)據(jù)對比圖

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)可知，傾向于“完全同意”及“基本同意”選擇英語語種、漢語語種的比例大致均衡。“基本同意”維度下，漢語傳授的接受度最高(54.55%)；“完全同意”維度下，傾向英語傳授的比例(36.36%)高于漢語(31.82%)；傾向于“基本不同意”及“完全不同意”選擇英語語種、漢語語種的比例均低于15%，其中，英語語種的不傾向性高于漢語語種?；谡{(diào)查結果，我們在“魯班工坊”2019年泰、吉教學班教學實踐中采用了多元化語種，主要包括課堂語境交流語種、表述特定內(nèi)容的語種以及輔助理解語種等，少量使用了學生群體的本土語言進行溝通，如泰語或法語等。這樣，既考慮到了受眾群體的整體接受效度，也能兼顧受眾群體的個體差異。因此，英語語言教育功能的雙層次體系構建采用的主導語言不能局限于單一語種，要采取以英語為主體、穿插少量本土語的多語種實時轉換的多元化模式。

(三)雙層次體系構建應并行化

英語語言教育功能雙層次體系構建需要兼顧語言元素傳導與專業(yè)元素融入兩大維度，在教學實踐中還要注意兩大維度對應的同向并行。在涉外教學語境中，針對學生先期階段的教學儲備，以及文化語言學習和專業(yè)技能元素的相互隔離、各自獨行狀況，采取科學方式進行有效地結合才是高效度實施英語語言教育功能的關鍵所在。

傳統(tǒng)涉外教學的常見模式為語言學習與專業(yè)元素學習兩個體系分別展開實施，互為獨立、各自進行。一方面是語言學習體系，主要包括語言基礎元素學習、交流運用學習、文化共鳴學習等方面。另一方面是專業(yè)元素的學習體系，主要包括專業(yè)詞匯與實物對應、專業(yè)術語溝通與討論、專業(yè)實踐操作與難題應對等方面。兩種體系各自獨立分別展開實施，教學進度以不同的授課科目為考量單位，跨學科融合度不夠的局限性難以避免，科目之間進度不同步導致整體知識體系不能充分銜接，致使英語語言教育功能的實施效度極為有限。

涉外教學中，我們應對英語語言教育功能進行雙重分層分析，構建雙層次體系，即語言元素教育功能與專業(yè)素養(yǎng)教育功能并行化，實施科目同進度式并行化模式。以“魯班工坊”泰國班與吉布提班教學實踐為例，我們在最初的語言基礎元素學習中同步進行了鐵道專業(yè)詞匯與實物對應的正確識讀，在隨后的語言交流運用學習中同步進行了專業(yè)術語溝通與討論的語句運用學習，在更高層次的文化共鳴階段的學習中則同步進行了專業(yè)實踐語言精準表達的訓練，整體學習過程實現(xiàn)了跨學科、跨體系的進度并行化。通過后期對“魯班工坊”泰國班與吉布提班學情的追蹤與對比，我們發(fā)現(xiàn)，在語言元素學習中融入專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，提高了留學生先期學習的精準靶向性，對其后期專業(yè)技能的深入學習具有明顯且預瞰性效果，學生學習積極性明顯提高，英語語言教育功能的雙層性在教育過程中得到更加切實的發(fā)揮與提高。

五、結語

“魯班工坊”泰國班與吉布提班的教學實踐證明，英語語言的教育功能可以進行分層次探討，既要關注語言學科領域的教育功能分析，還要兼顧特定語境下的專業(yè)素養(yǎng)教育功能的體現(xiàn)，英語語言的教育功能應具有開放性和多領域性。鑒于此，在實際涉外教學中，要充分認識到英語語言教育功能的雙層次性，即語言元素教育功能和跨領域的專業(yè)素養(yǎng)教育功能兩個層面，并在此基礎上構建雙層次并進同行的體系結構，實現(xiàn)語言領域與專業(yè)技能領域融合并進，突破傳統(tǒng)英語語言教育功能的定位，切實提高英語語言教育功能的效度和精準度，從而提高涉外職業(yè)教育的教學效果。