張敬辰 魏本亞

摘?要?語文深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)語文知識的運(yùn)用和理解，提倡用高階思維來提升語文核心素養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與。怎樣的課堂可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)呢？以寧鴻彬老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》為例，筆者試從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)方面分析寧鴻彬老師這堂課“深”在哪里。

關(guān)鍵詞?深度學(xué)習(xí);《皇帝的新裝》;語文教學(xué)改革

深度學(xué)習(xí)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念。[1]我國學(xué)者郭華對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了分析綜合，并提出了自己的觀點(diǎn)：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。”引入到閱讀教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)就有了語文特點(diǎn)。語文學(xué)科具有很強(qiáng)的情境性，文本、寫作、對話與日常生活的關(guān)聯(lián)度很高，這要求學(xué)生在語文課堂中不僅僅學(xué)習(xí)語文知識，更重要的是進(jìn)行語文知識的運(yùn)用和理解以及提高用高階的思維能力解決生活中的語文問題的能力。教育部課程教材發(fā)展中心高度重視深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，以期用來改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)“重知識、重形式”的現(xiàn)象。因此，語文課堂在學(xué)習(xí)方式更新的基礎(chǔ)上，呼喚學(xué)生的語文深度學(xué)習(xí)。怎樣的課堂可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)呢？筆者以寧鴻彬老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》為例進(jìn)行分析，以期為教師課堂教學(xué)帶來一點(diǎn)啟示。

寧鴻彬老師的《皇帝的新裝》課例是1997年10月在漢口通院禮堂講授的示范課，執(zhí)教的學(xué)段為七年級。這堂課寧老師設(shè)置了兩個(gè)課時(shí)，解決了四個(gè)主問題。寧鴻彬老師通過四個(gè)主問題，循循善誘，帶領(lǐng)學(xué)生掌握閱讀童話的基本方法，提升學(xué)生的分析綜合文本的能力，發(fā)展學(xué)生的語文思維。接下來將從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)方面分析寧鴻彬老師這堂課“深”在哪里。

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)：明確學(xué)習(xí)任務(wù)，指向高階思維

高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，發(fā)展高階思維能力有助于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，同時(shí)深度學(xué)習(xí)又有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。[2]寧鴻彬老師根據(jù)初中生學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了幾個(gè)主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“1.重點(diǎn)字詞的讀音及釋義，掌握文中的重點(diǎn)詞語。2.用一個(gè)字概括課文的故事情節(jié)，厘清文章的故事情節(jié)。3.學(xué)會(huì)用比較法、排除法檢驗(yàn)法分析文章。4.學(xué)會(huì)用析因解讀法，理解文章的寓意。”[3]通過這幾個(gè)主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)我們可以看出，寧老師在執(zhí)教的過程中注重訓(xùn)練學(xué)生語文高階思維，通過設(shè)置復(fù)雜的語文問題，學(xué)生在解決問題的過程中逐漸提升自己的思維發(fā)展水平。并且用科學(xué)的方法引導(dǎo)學(xué)生厘清故事情節(jié)，感受人物形象，把教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)放在學(xué)生閱讀能力的提升上，循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生感受這篇童話故事的魅力。

寧鴻彬老師曾經(jīng)說：“這篇童話人物形象鮮明、故事情節(jié)豐富、寓意深刻，這恰恰是學(xué)生閱讀時(shí)最容易忽視的，通過這篇課文，可以訓(xùn)練學(xué)生理解人物鮮明的形象，把握童話故事的情節(jié)、領(lǐng)會(huì)童話的深層次寓意等能力。”[4]這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W生思維能力的發(fā)展，指向核心素養(yǎng)的提升，是一種深入課文內(nèi)部的學(xué)習(xí)。老師教知識，學(xué)生學(xué)會(huì)了一則童話;老師教思維，而是學(xué)會(huì)了閱讀童話的方法。通過這樣一則童話的學(xué)習(xí)，學(xué)生遇到相似題材學(xué)生閱讀起來就會(huì)容易很多。

二、學(xué)習(xí)內(nèi)容：深度研習(xí)文本，整合概括信息

學(xué)習(xí)內(nèi)容的研討是學(xué)生一節(jié)課最重要的部分，要實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生思維的學(xué)習(xí)目標(biāo)就要給學(xué)生設(shè)置恰當(dāng)?shù)闹鲉栴}。在整體感知課文的過程中，如果沒有任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生很難落實(shí)“邊讀書邊思考”的要求。所以寧老師的主問題設(shè)計(jì)為給這篇童話加一個(gè)副標(biāo)題“一個(gè)……的皇帝”，這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生必須在讀課文的基礎(chǔ)上思考問題，并且結(jié)合全文概括“皇帝”的人物特點(diǎn)。緊接著，寧鴻彬老師提出“用一個(gè)字概括這篇童話的故事情節(jié)”的思考題。童話故事的人物眾多，情節(jié)跌宕起伏，找到概括情節(jié)的核心詞語就是訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技巧和分析綜合能力的過程，這是一種知識的建構(gòu)遷移，是語文知識的整合與概括，通過幾個(gè)問題完成對對整個(gè)課文內(nèi)容的深度探討。下面我們從寧鴻彬老師的課堂實(shí)錄中感受學(xué)生對課文深度探討的過程：

師：通過這個(gè)練習(xí)，我們對課文中的主要人物——皇帝有了一定的認(rèn)識，下面我們再來研究一下這個(gè)故事的情節(jié)？或者說這個(gè)故事是圍繞哪一個(gè)字展開的，給大家一分鐘準(zhǔn)備時(shí)間。（生翻書、思考）

生（21）：我認(rèn)為用“蠢”字來概括，因?yàn)榛实酆湍切┐蟪嫉难哉勁e止都特別蠢。

生（22）：我認(rèn)為用“騙”字概括。就是騙子的騙，因?yàn)殚_始是騙子騙皇帝，后來發(fā)展到皇帝、大臣、老百姓自己騙自己。

生（23）：我認(rèn)為用“偽”字，就是虛偽的偽。因?yàn)榛实?、大臣和老百姓不遠(yuǎn)讓別人知道自己什么也看不見。[6]

幾位學(xué)生的發(fā)言我們可以看出學(xué)生在思考老師提出問題的過程中，只有深度思考并且對全文的情節(jié)和人物形象進(jìn)行分析整合，才能用一個(gè)字概括文章情節(jié)。這樣深度的文本研習(xí)能夠訓(xùn)練學(xué)生分析、整合的能力，深刻的體會(huì)閱讀的魅力。信息的整合需要學(xué)生梳理舊知識，整合新知識，通過對知識和能力的順應(yīng)、遷移，解決新的語文問題。在學(xué)生整合語言信息的過程中，學(xué)生調(diào)動(dòng)多種感官，沉浸在文字中，自然而然的整合出新的文字信息。

三、學(xué)習(xí)方式：教師正確引導(dǎo)，學(xué)生自主建構(gòu)

把規(guī)律交給學(xué)生、把方法教給學(xué)生比單純的授受知識更為重要，語文學(xué)習(xí)更是如此。新課程改革強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。很多學(xué)習(xí)活動(dòng)停留在表面上，課堂“熱鬧”了，但并沒有提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，這樣的課堂是一種表演式的淺表學(xué)習(xí)。反觀寧鴻彬老師的課堂，學(xué)生的積極性被幾個(gè)主問題調(diào)動(dòng)起來以后，寧老師安排了兩次研討活動(dòng)：第一次，在“用一個(gè)字概括童話的故事情節(jié)”的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生積極發(fā)言，給出了很多不同的答案。如：蠢、騙、偽、假、裝等等，這時(shí)寧老師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“排除法”和“檢驗(yàn)法”把每個(gè)詞帶入文章中讓學(xué)生揣摩是否可以用這個(gè)字，讓學(xué)生自主的體會(huì)和思考，最后再把剩下的詞進(jìn)行篩選，才得出了一個(gè)精煉的“騙”字;第二次，在深入理解課文內(nèi)容的過程中，寧老師教學(xué)生運(yùn)用“析因閱讀法”來深入理解課文的思想內(nèi)涵，正確分析課文帶來的啟迪，學(xué)生和老師一起探討，探討的過程中學(xué)生自主建構(gòu)問題的答案，了解這個(gè)新方法的來龍去脈，通過一步一步的遞推，讓學(xué)生明白“析因解讀法”的內(nèi)在邏輯，讓學(xué)生真正懂得這種方法的使用過程，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用。

在寧老師的課堂中，學(xué)生根據(jù)教師講授的閱讀方法，積極討論、各抒己見，課堂氣氛熱烈，并且在教師的循循善誘中感受人物特點(diǎn)，啟迪智慧。深度學(xué)習(xí)離不開學(xué)生的自主探究，因?yàn)樽灾魈骄康牟攀菍W(xué)生自己的東西。深度學(xué)習(xí)也離不開教師的引導(dǎo)和總結(jié)，因?yàn)橹挥邪逊椒ㄟM(jìn)行正確歸納才能發(fā)生下一次的遷移。所以只有教師和學(xué)生兩個(gè)主體都發(fā)揮作用，自主和引導(dǎo)相輔相成，學(xué)生才能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

四、學(xué)習(xí)結(jié)果：提高語文素養(yǎng)，發(fā)生深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的結(jié)果是問題的解決和語文素養(yǎng)的提高，是通過思維的訓(xùn)練達(dá)成深度的理解。一堂課的成敗不是看教師教了什么，而要看學(xué)生在這節(jié)課結(jié)束以后學(xué)到了什么，寧鴻彬老師這堂課不僅學(xué)習(xí)了兩個(gè)重要的生字詞、作者簡介，而且讓學(xué)生學(xué)會(huì)抓住關(guān)鍵詞來掌握文章閱讀的技巧，并且感受童話作品的啟迪性。這樣的學(xué)習(xí)過程是一氣呵成的，能夠提升學(xué)生的思維品質(zhì)，豐富發(fā)展學(xué)生的內(nèi)心情感世界，在對話和思考中學(xué)會(huì)解決問題，形成語文的核心素養(yǎng)。很多教師在教授童話的過程中認(rèn)為童話文字淺顯、通俗易懂，可教性不高，而寧鴻彬老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在仔細(xì)研讀童話的過程中，訓(xùn)練學(xué)生把握故事情節(jié)，感知人物形象，理解童話的寓意上，提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力。這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果落腳在學(xué)生的能力的生發(fā)和培養(yǎng)上，才是真正的深度學(xué)習(xí)。

很多人提出過“深度學(xué)習(xí)”到底“深”在哪里的疑問，我們不妨從微觀著手，寧鴻彬老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》是一節(jié)典型的促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂。注重知識的建構(gòu)而不是知識的積累，注重活動(dòng)中學(xué)生高階思維的發(fā)展而不是活動(dòng)的參與度，指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的深度加工而不是疏通文義，指向問題的有效解決而不是激烈的討論氛圍的營造。這樣的課堂不流于形式，不營造氛圍，用問題驅(qū)動(dòng)帶領(lǐng)學(xué)生解決一個(gè)個(gè)的任務(wù)，發(fā)散思維，然后在教師的引導(dǎo)下教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這樣的課堂無疑是深度的。

〔本文系2020年江蘇省研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目：江蘇省五位中年語文名師行動(dòng)學(xué)習(xí)模型案例研究（項(xiàng)目編號：2020XKT219）的研究成果〕

參考文獻(xiàn)

[1]Marton F，Saljo R.On Qualitative Difference in learning：Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psycholigy，1976（46）：4-11.

[2]安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程.教材.教法，2014，34（11）：57-62.

[3]梁飛. 寧鴻彬、竇桂梅、肖培東三位語文特級教師《皇帝的新裝》課例比較研究[D].聊城大學(xué)，2018.

[4]寧鴻彬.我教《皇帝的新裝》[J].中學(xué)語文教學(xué)，1998（06）：19-21.

[5]寧鴻彬.《皇帝的新裝》教學(xué)實(shí)錄（上）[J].中學(xué)語文教學(xué)，1997（05）：23+25+24+26.

[作者通聯(lián)：江蘇師范大學(xué)]