王壽鑫

摘?要?在語文閱讀教學(xué)過程中，語文教材、語文教師與學(xué)生都存在“二重性”現(xiàn)象。語文教材既是“潛在文本”又是“現(xiàn)實文本”，從“潛在文本”變?yōu)椤艾F(xiàn)實文本”才意味著文本價值的實現(xiàn);語文教師既是“信息接受者”又是“形式發(fā)現(xiàn)者”，只有從單純的“信息接受者”變?yōu)椤靶问桨l(fā)現(xiàn)者”，語文教師的價值才能得以體現(xiàn);學(xué)生既是“閱讀者”又是“學(xué)習(xí)者”，學(xué)生在“閱讀初感”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)認(rèn)知的二次飛躍，語文教學(xué)的目標(biāo)才能達成。

關(guān)鍵詞?語文教學(xué);二重性

語文閱讀教學(xué)涉及教材、教師和學(xué)生三方面的基本要素。這三個方面在閱讀教學(xué)過程中前后存在兩種狀態(tài)不同，實現(xiàn)從前者向后者的飛躍，是語文教學(xué)目標(biāo)達成的關(guān)鍵。

一、 語文教材的“二重性”：“潛在文本”與“現(xiàn)實文本”

我國的語文教材大部分是屬于文選型教材。選文作為教材的核心構(gòu)件，是進行語文教育的主要載體。這些選文在進入教材之前是作為一般閱讀物存在并流通的。讀者閱讀這些文章獲取知識或者獲得某種審美體驗。此時，這些文章并不肩負(fù)著語文教學(xué)的任務(wù)。

然而，當(dāng)這些文本被選入教材，成為教師對特定學(xué)生群體進行語文教學(xué)的載體時，對教師而言，對文本的閱讀就不再是一個私人行為，而成了一個公共事件。私人行為到文本解讀即已終止，但是作為公共事件的語文教學(xué)是從文本解讀才真正開始的。由文本解讀到課堂設(shè)計，是一個確定教學(xué)內(nèi)容，并為教學(xué)內(nèi)容尋找恰當(dāng)課堂活動形式的過程。

王榮生教授指出：“我國語文教學(xué)的嚴(yán)重問題，是教學(xué)內(nèi)容的亂象。教學(xué)內(nèi)容的不正確、不妥當(dāng)乃至荒唐，在語文教學(xué)中長時間、大面積地存在著?！笨梢哉f，教學(xué)內(nèi)容是否正確妥當(dāng)，課堂活動形式與教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生認(rèn)知是否匹配，是教師專業(yè)水平高低的體現(xiàn)。

李海林老師認(rèn)為：“語文教學(xué)內(nèi)容，是必須由教學(xué)雙方在教學(xué)實踐中現(xiàn)實地生成出來的;語文教學(xué)過程，也就是一個語文教學(xué)內(nèi)容生成并完成的過程。”可見，教師備課中的教學(xué)內(nèi)容還只是一種“預(yù)設(shè)”。此時的文本還只是一個“潛在文本”，只有學(xué)生參與了閱讀，通過教與學(xué)的活動，學(xué)生的語文能力有所提升，這樣我們才可以說語文教學(xué)的內(nèi)容最終生成，語文教學(xué)的“潛在價值”變?yōu)榱恕艾F(xiàn)實價值”，“潛在的教學(xué)文本”經(jīng)過學(xué)生的“參與”與“填充”，成為了一個“現(xiàn)實的教學(xué)文本”。

從這一意義上來講，沒有學(xué)過的課文自然還只是“潛在文本”，而那些盡管學(xué)過，如果教學(xué)內(nèi)容并未在教學(xué)實踐中得以生成，這樣的文本仍然不能說是一個“現(xiàn)實文本”。

二、 語文教師的“二重性”：“信息接受者”與“形式發(fā)現(xiàn)者”

依據(jù)李海林老師的見解，語文教材存在雙重價值：原生價值與教學(xué)價值。語文教材中的文章在被選進教材之前是作為社會閱讀客體而存在的。作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為“原生價值”。而這些文章一旦進入語文教材，它的價值就發(fā)生了增值。在原本的傳播信息的價值的基礎(chǔ)上，增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”。李海林老師認(rèn)為這就是“教學(xué)價值”。

筆者以為，教材中選文的價值應(yīng)該包括兩種，一種是所傳播的信息價值，即“原生價值”;一種是如何傳播信息的價值，姑且稱之為“形式價值”。這兩種價值的總和才是語文教材中選文的教學(xué)價值。對別的學(xué)科而言，學(xué)習(xí)教材，只學(xué)“所傳播的信息”即“原生價值”就可以了，而在語文課程里，學(xué)生除了學(xué)習(xí)“所傳播的信息”即“原生價值”之外，主要要學(xué)習(xí)“如何傳播信息”，即“形式價值”。

語文教材的“形式價值”居于語文教學(xué)的最高層，而語文教材的“原生價值”，即“所傳播的信息”只是為實現(xiàn)教材的“形式價值”服務(wù)的。

如果說選文的“原生價值”是直接訴諸“陳述”的，是相對好把握的價值。那么語文教材的“形式價值”就是內(nèi)隱的價值，它隱藏于“原生價值”之中。在語文教學(xué)中，越是重要的價值，基本的價值，越隱藏在語文教材的最深處，越難發(fā)現(xiàn)和掌握。

這對教師來講，即意味著教師不再只是一個“信息接受者”，還是一個“形式發(fā)現(xiàn)者”。從“接受信息”到“發(fā)現(xiàn)形式”，語文教師才能實現(xiàn)從一個普通的閱讀者向一名專業(yè)語文教師的轉(zhuǎn)變。

而我們語文教學(xué)經(jīng)常犯而又容易被忽視的錯誤是：把教材的“原生價值”當(dāng)作全部的“教學(xué)價值”，不著眼于它“如何傳播信息”的智慧而只著眼于它所傳達的信息本身。這正如孫紹振先生所痛切指出的，語文教師對文本的解讀只在文本表面滑行，在內(nèi)容層面上轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，而無法解釋文本的形式秘密。

事實上，語文教師如果不能成為“形式的發(fā)現(xiàn)者”，那么也就無法實現(xiàn)閱讀與寫作的對接。因為發(fā)現(xiàn)形式就是要發(fā)現(xiàn)文本寫作的秘密，只有關(guān)注到文本的形式層面，學(xué)生才有可能在閱讀的基礎(chǔ)上進行寫作的嘗試與探索。

三、 學(xué)生的“二重性”：“閱讀者”與“學(xué)習(xí)者”

語文教師需要從一個“信息接受者”變?yōu)橐粋€“形式發(fā)現(xiàn)者”，學(xué)生也需要從一個“閱讀者”變?yōu)橐粋€“學(xué)習(xí)者”。

學(xué)生閱讀文本必然會形成“閱讀初感”，作為閱讀者，學(xué)生可以就此止步，但作為學(xué)習(xí)者，閱讀初感還只是進一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。也就是說，作為閱讀者的學(xué)生可以對文本“讀之不懂”，也可以“讀之不深”，還可以“讀而不用”，但是作為“學(xué)習(xí)者”，學(xué)生必須要“讀懂”“讀深”“學(xué)用”。孫紹振先生在《名作細讀·自序》中說：“自然學(xué)科或者外語教師的權(quán)威建立在使學(xué)生從不懂到懂，從未知到已知。而語文教師，卻沒有這樣的便宜。他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者。如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負(fù)了‘教師這個光榮稱號?！?/p>

如果說學(xué)生閱讀文本形成“閱讀初感”是學(xué)生認(rèn)知的第一次飛躍，那么讓學(xué)生在“閱讀初感”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)認(rèn)知的二次飛躍，具體來講就是讓學(xué)生從不懂到懂，從淺層理解到深層理解，從缺乏實踐地理解到主動遷移與運用，乃是語文教師工作的核心價值所在。

事實上，在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終是以“閱讀者”的身份存在的。但是學(xué)生閱讀的水平卻隨著學(xué)習(xí)的逐漸深入而不斷提升。反過來，閱讀水平的提升又會將學(xué)生的學(xué)習(xí)進一步引向深入。這是一個良性循環(huán)的過程。如果在語文教學(xué)過程中，教師沒有實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知的二次飛躍，學(xué)生閱讀文本還只是停留于“閱讀初感”的層次上，那么閱讀與學(xué)習(xí)就會一起停滯下來。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)中教材、教師、學(xué)生三者的“二重性”現(xiàn)象，本質(zhì)上反映的是閱讀教學(xué)的起點與終點問題。弄清楚兩者的關(guān)系，對于閱讀教學(xué)來講有著重要的現(xiàn)實意義。

[作者通聯(lián)：濟南第十四中學(xué)]