曹賽

[摘 ? 要]批判性思維是一種開放性的、分析性的、反省性的技能和思想態(tài)度。中學生批判性思維的培養(yǎng)，是中學教育的重要目標。以初中歷史學科為例，討論如何在課堂內(nèi)外培養(yǎng)學生的批判性思維，幫助學生正確、深入進行趣味性學習。

[關鍵詞]初中;歷史;批判性思維

歷史是一門研究人類變化、社會興替的重要人文學科。歷史是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。同時歷史又是主觀的，每個人都可以對歷史人物與事件有自己的詮釋和評價。西方國家中的“歷史”一詞多源自希臘語“historia”，原義為“調(diào)查、探究”。基于歷史學科較強的人文性和主觀性，在初中歷史教學中，應注重對學生批判性思維的培養(yǎng)。

一、通過提問促進批判性思維習慣的養(yǎng)成

胡適先生曾提出“大膽假設，小心求證”，一方面倡導突破常規(guī)、大膽創(chuàng)新，另一方面又要提出問題，這是學生批判性思維的源泉。能否主動思考并提出問題，能否提出高質(zhì)量的問題，決定著學生批判性思維習慣的養(yǎng)成。而問題的生成可通過以下方法實現(xiàn)。

一是教師要多提出一些批判性的問題引導學生思考。如在學到“北伐戰(zhàn)爭”時，教師可以讓學生在預習時思考這樣的問題：“你認為，在多大程度上北伐的成功是國共兩黨合作的結(jié)果？”這一問題會引導學生探索：國共合作在北伐戰(zhàn)爭中發(fā)揮了什么作用，再具體到人民的支持、蘇聯(lián)的幫助等;同時也會探究其他因素的作用，如蔣介石的領導能力、大地主大資產(chǎn)階級的支持等，再對不同的因素進行權(quán)衡比較，得出自己的結(jié)論。

二是鼓勵學生在預習、練習或復習時生成自己的原創(chuàng)性問題，包括在課堂上生成問題。如在學習“鴉片戰(zhàn)爭”時，學生提問：“如果沒有林則徐禁煙，是不是就不會有鴉片戰(zhàn)爭呢？”對于這樣的問題，教師可以組織一場辯論，讓學生討論鴉片戰(zhàn)爭的必然性，而非簡單敷衍或忽略過去。教師要把能否提出有價值的問題作為評價學生的一個方面，可以要求學生把預習中生成的問題記錄下來作為作業(yè)上交，把學生在課堂上生成的問題隨時記下來，根據(jù)這些問題的數(shù)量和質(zhì)量給學生打分，計入學生平時成績，逐漸建立一套評價體系，發(fā)揮引導作用。以此驅(qū)動學生主動發(fā)現(xiàn)問題、生成問題。同時把篩選出來的高質(zhì)量問題積累成庫，為日后的教學準備素材，提供方向。

通過以上措施，可培養(yǎng)學生批判性思維習慣，在遇到問題時，不會絕對化、偏見化、觀點固化，而是能夠全面化、整體化、分別化。比如，在思考法國大革命的原因時，需要考慮到偶然原因（財政危機、自然災害等）和必然原因（等級之間的不平等），再經(jīng)過分析得出結(jié)論：包括法國大革命在內(nèi)，任何事件的發(fā)生都不是不可避免的。

培養(yǎng)學生良好習慣，并讓學生意識到自己是學習的主人，使他們能在學習過程中大膽表達、勇于創(chuàng)新思考、敢于批判歷史，這也將促進學生深度學習，通過廣泛取證、積極思考，不斷提升自主學習的意識和能力。

二、通過分析和討論建立

并完善批判性思維體系

課堂教學活動應是教師主導作用和學生主體作用的統(tǒng)一?；谂行哉擃}的課堂討論或辯論，可由教師引導學生確定主題，由學生自主分組、準備和辯論。在課堂討論或辯論中，應注意以下幾點。

一是準備工作。討論或辯論的組織和準備，既可以是教師提前為學生準備相關資料，在有限的課堂時間里完成組織、開展辯論;也可以是讓學生有充足的時間在課下準備，在課上則直接展開辯論。前者更接近即興發(fā)揮，容易激發(fā)對問題新的角度或觀點，通過思維的碰撞產(chǎn)生意外驚喜;后者則可以準備更充分，使論點、論據(jù)、論證更完善和嚴密。以上無論哪種方式，從內(nèi)容或主題來講，都不必拘泥于教材的結(jié)論或權(quán)威。例如教材中提到新文化運動的口號之一是“打倒孔家店”，難道孔子的思想真的一無是處嗎？再如“八股取士”，教材中提到了這種制度的種種弊端，可是它能存在幾百年，難道就沒有一點積極作用嗎？類似這樣的討論或辯論主題，都從教材中來，是主干知識，卻不拘泥于教材，從而為學生打開一扇自由思想和探索真理的窗戶。此外，準備過程中的分工也要明確，如有人組織分論點，有人查找史料證據(jù)，有人負責論證分析，有人潤色語言文字，為了建立一套較嚴密的批判性思維體系，每個人都成為其中不可或缺的一部分。

二是討論或辯論過程。教師組織學生分組進行討論，每組都要選擇最具有說服力的材料，為維護自己的觀點而展開辯論。在討論中，教師要合理分配和監(jiān)督各方的闡述時間，保證公平性。同時關注辯題是否偏離，及時引導學生回歸正題。教師還要避免使辯論成為針鋒相對、失去理性的激辯，使學生認識到：對話討論，見仁見智，要言之成理，邏輯嚴密，有理有據(jù)，辯論的目的在于探究真理，而非爭輸贏。甚至還可以在辯論結(jié)束后角色互換，讓雙方感受對方的論題，體現(xiàn)批判性思考的精妙之處。例如，在討論“是英雄人物創(chuàng)造了歷史，還是歷史造就了英雄人物”這一問題時，可大膽質(zhì)疑對方的觀點和資料出處，得出自己的結(jié)論。然后再角色反轉(zhuǎn)，體會對方的合理之處。

三是評價和總結(jié)。這項任務也可以主要由學生來做，教師負責補充、修正和總結(jié)。讓學生做評判者，在評價和總結(jié)的過程中權(quán)衡辯題雙方以及各個因素的利弊，體現(xiàn)百家爭鳴，發(fā)展批判性思維。

三、批判性思維的運用

有了平時的習慣養(yǎng)成以及課堂討論的鍛煉，課后問題和考試也就成了一種鍛煉、監(jiān)測和評價學生批判性思維發(fā)展水平的重要形式。這就需要教師根據(jù)不同年段學生的認知能力確定恰當?shù)膯栴}。

例如：某研究小組在“中國古代民族關系與對外關系的探究” 課題報告中的結(jié)論一部分，認為“中國古代民族關系與對外關系的歷史，就是一部友好交往的歷史 ”，你是否同意這一觀點？請結(jié)合所學知識，舉出相關史實進行論證。這樣的問題，屬于判斷觀點型，只要表達同不同意或支不支持，不需要學生自主闡述觀點，因此對低年級的學生比較合適。又如：結(jié)合所學，你如何評價歐洲人的“海外發(fā)現(xiàn)”？如何評價李自成？這樣的問題，就需要學生自主闡述自己的觀點，可能性很多，發(fā)散性很強，難度有所提升，更適合高年級的學生。

此外，學生在學習和生活經(jīng)歷中都會多少了解一些歷史人物和故事，也會有自己的評價。教師要注意保護學生的好奇心和積極性，培養(yǎng)學生學好歷史的信心，促進更多學科的學習并實現(xiàn)學科的融會貫通。

（責任編輯 郭向和 ? 校對 姚力寧）