王瑞霞

摘 要：核心素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育改革新的切入點和實踐向?qū)В瑢⒑诵乃仞B(yǎng)引入語文學(xué)科體系之中，逐漸形成了語文核心素養(yǎng)。在語文核心素養(yǎng)特征探究中發(fā)現(xiàn)其具有階段性、多元性、內(nèi)隱性、實用性、基礎(chǔ)性和終身性特征。本文從尊重主體、層級構(gòu)建、教師核心素養(yǎng)體系建構(gòu)三個方面進行論述，提出了語文核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的一些建議。

關(guān)鍵詞：語文核心素養(yǎng);層級建構(gòu);體系建構(gòu)

2015年5月，教育部長袁貴仁在普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂第五次工作會議上，圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這個教育根本問題，提出要正確把握新時期的課標(biāo)目標(biāo)，并進一步指出了：“要抓好學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，充實完善課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮其應(yīng)有作用，使其真正成為教材編寫的指導(dǎo)、教師培訓(xùn)的大綱、課堂教學(xué)的遵循、學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)、考試命題的依據(jù)[1]?！边@一次的會議中心就是將“核心素養(yǎng)”作為深化基礎(chǔ)教育改革，實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展。國際上對于“核心素養(yǎng)”的研究已經(jīng)逐漸成熟，形成了基于本國文化的“核心素養(yǎng)”模型，并在這種“核心素養(yǎng)”模型的指導(dǎo)下進行基礎(chǔ)教育改革。

一、語文學(xué)科下的“核心素養(yǎng)”再闡釋

（一）核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“核心素養(yǎng)”的概念是一個舶來的概念，世界經(jīng)濟合作組織于2003年出版的《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》報告中將有關(guān)學(xué)生能力素養(yǎng)的討論直接指向“核心素養(yǎng)”[2]。“核心素養(yǎng)”概念的建構(gòu)源于對學(xué)生能力素養(yǎng)的不斷追逐，是在日常社會實踐中積累經(jīng)驗逐漸形成的。

“核心素養(yǎng)”是一個集群的概念，不是單指培養(yǎng)學(xué)生一個方面或者一個學(xué)科層面的知識和技能，而是著眼于未來社會需求的社會人的需求而提出來的，可以是后天獲得的素養(yǎng)，這種后天獲得的素養(yǎng)使得學(xué)生實現(xiàn)從自然人到社會人過程更加適宜?！昂诵乃仞B(yǎng)”的界定具有多種形式，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中對于“核心素養(yǎng)”做了精準(zhǔn)的描述：“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究以科學(xué)性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同、社會責(zé)任、樂學(xué)善學(xué)、人文積淀等十八個基本要點[3]?！昂诵乃仞B(yǎng)是以“人的全面發(fā)展”為初衷的，要求從文化繼承、個體發(fā)展、社會交互入手，逐漸發(fā)散為多領(lǐng)域的具體實施的要點。所以，有研究者認為核心素養(yǎng)是知識、技能，態(tài)度、價值觀和情緒的集合體[4]。

核心素養(yǎng)主要分為兩個大的方面，一個是個體身份尋求和價值的實現(xiàn)。核心素養(yǎng)是基于“人的全面發(fā)展”理論建立起來的教育理念，追求的最終目標(biāo)是社會中個人層面自我完善和個性發(fā)展的過程，強調(diào)的都是個體人尋求自身、解放自身、完善自身實現(xiàn)。另一方面則是社會需求的內(nèi)化。社會需求的內(nèi)化則是涉及到如何選擇“核心素養(yǎng)”的內(nèi)容的問題上了。

（二）語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

語文核心素養(yǎng)是建立在核心素養(yǎng)概念下的一個學(xué)科性子概念，是指學(xué)生在語文這個學(xué)科范圍內(nèi)所能學(xué)會的知識、技能、態(tài)度、價值觀、情緒。語文的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵按照“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵做衍生，根據(jù)世界觀和方法論兩個向度，提出了情感和技能兩個維度。

第一個維度是學(xué)習(xí)語文內(nèi)容中的情感維度。這個部分是社會群體生命實踐的精華所在，蘊含了中國上下五千年傳承下來的名篇雅句，字里行間顯露著中華民族引以為傲的道德財富和文化涵養(yǎng)。語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容選擇的前提是體現(xiàn)正能量的，是愛黨愛人民的、符合社會主義核心價值觀的作品，語文學(xué)科呈現(xiàn)的態(tài)度是積極向上的，充滿活力的。這是個維度關(guān)注的是個體身份尋求和價值的實現(xiàn)，也就是個體內(nèi)源性的發(fā)展機制。

第二個維度是指語文學(xué)科教學(xué)的部分，這一維度主要關(guān)注于語文教學(xué)中文字編碼和語言編碼的改組和提升。語文核心素養(yǎng)在社會需求方面要求的就是社會參與層面，語文教學(xué)要發(fā)揮母語教學(xué)的作用，提升個體在社會交互過程中溝通的通暢程度，語文的核心素養(yǎng)需要培養(yǎng)出一個更加適宜社會群體溝通的符號體系，加強技能知識內(nèi)容的容量。

二、語文核心素養(yǎng)的特征

語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建的重要前提是要理清語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和特征。若說理解語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是對語文核心素養(yǎng)體系質(zhì)的把握，那么理解語文核心素養(yǎng)的特征就是對于語文核心素養(yǎng)體系過程的梳理。

（一）階段性和多元性

語文核心素養(yǎng)具有階段性和多元性特征。語文核心素養(yǎng)具有階段性，語文核心素養(yǎng)在不同的教育階段有不同的教育目的和教育手段，不同教育階段的受教育者的語文核心素養(yǎng)體現(xiàn)不同，所需要的知識和技能也不同。

語文核心素養(yǎng)具有多元性特征。語文核心素養(yǎng)的多元化特征體現(xiàn)在語文學(xué)科的教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法三個方面。教育目標(biāo)指導(dǎo)下培養(yǎng)的社會人不是相同或相似的社會群體，而是在多元文化環(huán)境中培養(yǎng)出來的，具有個體獨立性的社會個體。多元化的教學(xué)內(nèi)容是語文核心素養(yǎng)的重要特征，語文學(xué)科是一門母語學(xué)科，選取的文本內(nèi)容是具有價值導(dǎo)向的，選擇文章的內(nèi)容、文體、形式都是從不同角度體現(xiàn)著語文核心素養(yǎng)的傾向性。多元化教育內(nèi)容可以營造一個寬松的、無強制的、具有深厚文化積淀的教育氛圍，可以有效的引導(dǎo)學(xué)生個體發(fā)展和與群體的社會交互能力的培養(yǎng)。多元化在教學(xué)方法層次，主要表現(xiàn)在對于新的教學(xué)形式的發(fā)掘和革新。語文教學(xué)常用的教學(xué)方法有錢夢龍的“三主四式語文導(dǎo)讀法”[5]、魏書生的“六步教學(xué)法”[6]、“探究性學(xué)習(xí)”[7]“合作學(xué)習(xí)”[8]等。語文的教學(xué)方法不是單一的，而是根據(jù)不同的學(xué)生層次、學(xué)習(xí)內(nèi)容、培養(yǎng)傾向而選擇的，這種教育方法選擇的多樣性確保了課堂教學(xué)形式的多樣性。

（二）內(nèi)隱性和實用性

語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性和實用性的特征。語文核心素養(yǎng)的內(nèi)隱性是指語文的核心素養(yǎng)的體現(xiàn)是內(nèi)隱的，并不是通過教材內(nèi)容直接展現(xiàn)在受教育者的視野中，而是需要通過課堂教學(xué)將教學(xué)內(nèi)容中隱含的核心素養(yǎng)要素釋放出來，使得受教育者在課堂環(huán)境中建構(gòu)出基于自身生命實踐經(jīng)驗的核心素養(yǎng)，并將其內(nèi)化為學(xué)生的知識、技能、態(tài)度。

語文核心素養(yǎng)具有實用性，這里的實用性是基于社會參與層面而言的。這種實用性表現(xiàn)在知識的實用性和技能的實用性。知識的實用性表現(xiàn)為語文教材中直接表現(xiàn)出來的陳述性知識。教材中呈現(xiàn)的實用性知識表現(xiàn)為跨學(xué)科的知識呈現(xiàn)和常識的描述，跨學(xué)科的知識呈現(xiàn)主要是指在語文教材中出現(xiàn)了其他學(xué)科的知識內(nèi)容，例如包含物理、歷史、政治等學(xué)科的知識的文章。這些文章的共性為它們都是通過語文這個母語邏輯來呈現(xiàn)的，是用語文學(xué)科的解讀方法來了解其他學(xué)科體系的知識體系，通過對母語邏輯體系的熟悉來建立與其他學(xué)科的聯(lián)系，從而建立起復(fù)合型學(xué)科視角，達到語文核心素養(yǎng)與其他學(xué)科核心素養(yǎng)的共建。

（三）基礎(chǔ)性和終身性

語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性與終身性特征。語文核心素養(yǎng)具有基礎(chǔ)性，語文學(xué)科與其他學(xué)科的最大不同是語文是其他學(xué)科的解碼器，一切對于語文學(xué)科的建構(gòu)都是基于語文是母語的基礎(chǔ)上。語文不僅是受教育者探索其他學(xué)科的語言中轉(zhuǎn)站，更是基礎(chǔ)教育的初始課程。語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)是各學(xué)科核心建構(gòu)的基礎(chǔ)，也是核心素養(yǎng)建構(gòu)的基石。

語文的終身性體現(xiàn)在語文作為母語環(huán)境的終身性，人的社會交互和個體表達都是基于語文學(xué)科建構(gòu)出來的文字表達能力和語言表述能力。社會人無法擺脫自身的母語環(huán)境，也無法脫離社會群體獨自生活，且在社會交互的過程中無法離開自身的呈現(xiàn)，人需要通過肢體、語言、符號、圖像來表達個體情感和社會鏈接，語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建使得人在自我情感表達和群體鏈接之間的關(guān)系更加密切。

三、語文核心素養(yǎng)體系構(gòu)建

語文核心素養(yǎng)構(gòu)建包括具體教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)建議、評價標(biāo)準(zhǔn)的語文課程體系，以達到促進學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。語文核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建的基礎(chǔ)是“人的全面發(fā)展”理論，實踐的路徑是基礎(chǔ)教育改革。語文核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)任重而道遠，需要解決新課程改革過程中出現(xiàn)的體系內(nèi)的沖突，以語文核心素養(yǎng)作為基礎(chǔ)課程改革的切入點，并進一步的探討語文課程改革和學(xué)生語文核心素養(yǎng)評價體系。語文核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建是一個長期的過程，是在教育者與受教育者交互的生命實踐中吸取經(jīng)驗，在理論工作者和一線語文教育工作者的共同實踐中，尋找到更適合學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教育體系。本文主要從三個方面論述語文核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的思考問題。

（一）尊重主體，教育主體自身價值構(gòu)建

教育過程中的教育主體是具有情緒的社會個體，語文核心素養(yǎng)構(gòu)建的第一步就是要尊重教育過程中的教育者語文教師和受教育者學(xué)生的個體感受。雖然按照鐘啟泉教授對于“核心素養(yǎng)”的理解，“核心素養(yǎng)”旨在勾畫新時代新型人才的形象，規(guī)約學(xué)校教育活動的方向、內(nèi)容、方法[9]。他認為核心素養(yǎng)的構(gòu)建是對未來教育者的預(yù)設(shè)和對于學(xué)校教育活動的限制，但是鐘教授并未重視教育主體的個人感受，這種忽視抑制了教育主體內(nèi)源性的促進，使得教育主體逐漸喪失了發(fā)展自身的積極性。語文核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)的第一部是教育主體對于自身身份的認知，也就是基于自身生命實踐經(jīng)驗而形成的核心素養(yǎng)形象。這個形象既是語文核心素養(yǎng)體系的開始，也是個體要實現(xiàn)的目標(biāo)。語文核心素養(yǎng)形象的顯現(xiàn)是教育主體自身價值建構(gòu)的過程，描述了個體在社會交互和個體探索中所需要展現(xiàn)出來的語言學(xué)知識、文字編輯和語言邏輯技能、社會主義的態(tài)度。教育主體自身價值構(gòu)建是語文核心素養(yǎng)體系建立的前提，只有在尊重教育主體個人情感的基礎(chǔ)上，構(gòu)建基于受教者生命經(jīng)驗的語文核心素養(yǎng)形象，才能建構(gòu)具有實踐意義的、作用于人的全面發(fā)展的、具有活力的語文核心素養(yǎng)體系。

（二）層級建構(gòu)，同步語文課程改革

語文核心素養(yǎng)體系是一個復(fù)雜的綜合體系，這個綜合體系是政府、學(xué)校、社會之間交互的結(jié)果。語文核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)可以從教育的內(nèi)外部環(huán)境入手，語文核心素養(yǎng)體系外部是母語環(huán)境的體系構(gòu)建，語文學(xué)科是基于母語環(huán)境的一門學(xué)科，社會語言環(huán)境的改進有益于語文核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)和個體自身價值的探討。在教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部，語文核心素養(yǎng)體系建構(gòu)需要進行層級共建。層級建構(gòu)是指針對不同的層次的群體建構(gòu)層次不一的內(nèi)容，也就是賦予語文核心素養(yǎng)體系的多元化闡釋。語文核心素養(yǎng)體系的層級建構(gòu)分為政府、學(xué)校、社會三個層次，不同層次要求的語文核心素養(yǎng)體系是不同的。層級建構(gòu)的核心其實是教育自主權(quán)的賦予，也就是放權(quán)給學(xué)校。語文核心素養(yǎng)體系的政府層次主要將建構(gòu)的重心放在對于整體語文教育體系的宏觀把控上，這種基于教育整體的宏觀視野有利于政府對于教育事業(yè)的推進，對于語文核心素養(yǎng)體系的運作有了更好的把控力，這種宏觀的把控保證了學(xué)校層次下的語文核心素養(yǎng)體系體系的自主權(quán)。學(xué)校層次的語文核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的重心在于校本課程的建構(gòu)，“校本的學(xué)科課程是指學(xué)校從國家課程中拿出部分內(nèi)容和課時，作為學(xué)校自主開發(fā)的學(xué)科課程主題單元[10]?！睂W(xué)校語文校本課程架構(gòu)是語文核心素養(yǎng)體系的微觀層次，直接涉及對于受教育者“語文核心素養(yǎng)”的培育。從社會層次上，則是進一步促進中文作為母語環(huán)境的建構(gòu)，中文的母語環(huán)境的優(yōu)化和鞏固有利于社會個體的成長和社會群體的集群化，也有助于語文這個學(xué)科的同步化。

層級建構(gòu)的語文體系雖然分為了三個不同的層次，但這三個層次卻不是脫節(jié)的，而是一個有機整體中的一部分。政府、學(xué)校、社會是相輔相成的，雖然每個層次建構(gòu)的語文核心體系的教育目標(biāo)、教育標(biāo)準(zhǔn)、教育內(nèi)容、教育評價標(biāo)準(zhǔn)都是不同的，但是確都以“語文核心素養(yǎng)”為基礎(chǔ)，三者會隨著語文課程改革的實踐情況作出調(diào)整，在生命實踐中實現(xiàn)自身結(jié)構(gòu)的調(diào)整和內(nèi)涵的生命活力。

（三）對語文教師核心素養(yǎng)的發(fā)掘和理解

教育是一個教育者和受教育者交互的過程，教育者和受教育者之間是相互關(guān)聯(lián)、相互制約、相互沖突的動態(tài)關(guān)系，一方不能脫離另一方而存在、發(fā)展、建構(gòu)。教師作為人才培養(yǎng)的導(dǎo)師，除了自身具有“人的核心素養(yǎng)”和“學(xué)科專業(yè)知識”外，還應(yīng)該具有正確的教育思想、教育教學(xué)能力和學(xué)習(xí)診斷指導(dǎo)能力建構(gòu)語文核心素養(yǎng)體系的同時不能忽視語文教師核心素養(yǎng)的發(fā)掘和理解[11]。語文教師的核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)是服務(wù)于學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的，是通過對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的理解，以提供學(xué)生更好的基于語文核心素養(yǎng)的教育過程和教育體驗為目的。對語文教師群體進行“語文核心素養(yǎng)”教育，訓(xùn)練適宜的教學(xué)技能和理論基礎(chǔ)，以期“語文核心素養(yǎng)”的更好的實現(xiàn)。

語文核心素養(yǎng)體系建構(gòu)是學(xué)生核心素養(yǎng)體系建構(gòu)中的重心，對于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有利于其他學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)，也有利于“人的全面發(fā)展“的教育目標(biāo)的實現(xiàn)。不論是以前的素質(zhì)教育、現(xiàn)在的“核心素養(yǎng)”“、未來的教育都是教育者孜孜不倦的生命實踐，都是對于教育的期望與努力。

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