姚祥貴

摘要

課堂教學是師生圍繞一定的教學目標進行平等對話的過程。但當前語文閱讀教學中，師生對話存在種種不當現(xiàn)象。面對這些問題，教師應準確剖析病因，有針對性地尋求優(yōu)化對策，切實提高語文課堂教學效益。

關(guān)鍵詞

閱讀 教學 對話 優(yōu)化

對話是課堂教學中的主要教學行為，審視目前的閱讀教學，不難發(fā)現(xiàn)，由于認識的偏差、思想的忽視、操作的失誤等，課堂對話的失范行為并不鮮見，這無疑降低了課堂的效益。以下分析了教師的7種不當教學行為，并進行優(yōu)化分析，希望可以起到拋磚引玉的作用。

不當行為1：居高臨下式

師：《蘇州園林》不僅段與段之間存在邏輯關(guān)系，段落內(nèi)部也有邏輯關(guān)系。第3段是因果關(guān)系，第4段呢？

（生1默然。）

師：你就不能動動腦筋嗎？你是泥塑木雕嗎？

生2：并列關(guān)系。

師：第5段呢？

（生3默然。）

師：你本來應該是小鮮肉，怎么變成行尸走肉了？

生4：總分關(guān)系。

師：第6段呢？

（生5囁嚅。）

師：怎么那么傻?。磕憧纯茨銈?，一問三不知。難怪考起試來，這也不會，那也不會！腦子是個好東西呀！

行為分析：教師自詡“嚴師”，缺乏對學生的尊重和信任，語氣生硬，尖酸刻薄，出口傷人。教師應該反思自己的教學設計是否恰當、引導是否到位，不應將答不上、學不會、考不好的責任一股腦兒地推給學生。學生戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢質(zhì)疑老師，不敢挑戰(zhàn)教材，潛能自然無法被激發(fā)出來。

優(yōu)化策略：教師要平等地對待每一名學生，這樣，對話才有話語基礎(chǔ)。課堂對話對教師而言，是傳授知識，更是分享理解、精神交流的過程;對學生而言，不僅是習得知識技能，還是創(chuàng)新思維、凸顯個性、實現(xiàn)自我的過程。教師“蹲下來看孩子”，為對話營造和諧的氛圍，摒棄“逼供式”“恩賜式”“選擇性”對話，課堂才能綻放生命的光彩。

不當行為2：海闊天空式

師：今天我們學習《蘇州園林》。課文都預習過了吧？

生：嗯。

師：下面我們看三幅圖片以及文字介紹。蘇州園林跟何園、半畝園是不是一回事？

生：都是私家園林。

師：園林主人有什么共同之處嗎？

生：都有極高的身份。

師：都是什么人？

生：都是官員。

師：而且都很有文化。

行為分析：上述對話繞來繞去，討論看起來煞有介事，實際跟本課的學習目標相去甚遠。

優(yōu)化策略：圍繞“學習目標”進行教學對話。好的對話基于好的問題，要使對話有成效，提問是關(guān)鍵。教師的提問要措辭清晰、明確，有層次性;要關(guān)注學生的需求，符合學生的能力水平;要注意提問的方式;重中之重是要瞄準學習目標。

不當行為3：我行我素式

師：請同學們先自讀《恐龍無處不有》，然后提出疑問，我們共同討論。

生1：什么是“泛大陸”？

生2：除了在南極洲發(fā)現(xiàn)恐龍以外，還有哪些有力的證據(jù)支持“板塊構(gòu)造理論”？

生3：本文說明的主要內(nèi)容是“大陸漂移學說”，還是“不同科學領(lǐng)域之間是緊密相連的”？

……

師：這些問題提得很有價值，我們以后慢慢討論。現(xiàn)在我們先來分析本文的寫作思路……

行為分析：學生提出的問題超出了教師的知識儲備時，教師選擇虛晃一槍，轉(zhuǎn)移話題，從對話現(xiàn)場撤退。教師不習慣先聽后講，手頭唯一的“標準答案”才是真正的“底牌”。這樣的“對話”本質(zhì)上是獨白，是把學生當成承載知識的容器。

優(yōu)化策略：教師要為對話做充分的準備。預設時，教師不僅要認真研究教學內(nèi)容，還要充分了解學情。此外，教師還要充分尊重學生，以學生的問題為問題，不以尋求共識為最終目的。學生對語文材料的理解往往是多元的，對話時可能產(chǎn)生差異、生成問題，這些差異和問題恰恰是語文教學中寶貴的資源。教師帶著問題走向?qū)W生，再帶著學生走向問題，然后師生一起走向新問題，這樣才能提高課堂對話的質(zhì)量。

不當行為4：蜻蜓點水式

師：請大家快速瀏覽課文，說說孔乙己是一個怎樣的人。

（生1答不上來。）

生2：孔乙己是一個善良的人。

生3：孔乙己愛喝酒。

生4：孔乙己會偷東西。

師（發(fā)現(xiàn)沒人舉手）：孔乙己是一個迂腐、好吃懶做而又不失善良，且深受封建科舉制度毒害的讀書人。作者“哀其不幸，怒其不爭”……

行為分析：學生缺乏充分的準備，尚未對課文有深入的研讀，只是虛假地參與課堂，課堂對話只是膚淺地“尬聊”，很難探到問題的實質(zhì)，往往收效甚微。

優(yōu)化策略：閱讀教學中的“教學對話”應以有效的“閱讀對話”（師生與文本、編者之間的對話）為前提和載體，學生在充分“獨學”的基礎(chǔ)上，再登上“對學”和“群學”的舞臺，循序漸進地討論問題。研究表明，教師等候?qū)W生思考和回答問題的時間長短，直接影響到對話質(zhì)量的高低。因此，在對話的過程中，教師還要學會等待，“生”“動”的課堂才“生動”。教師不能為完成任務而讓學生疲于應對“問題”，要讓學生“動起來”，充分思考，有效交流。

不當行為5：零敲碎打式

師：請大家把第4段內(nèi)容齊讀一遍。

（生齊讀。）

師：這段文字寫的什么？

生1：春天的景色。

師：給你什么感覺？

生2：春意盎然。

師：可不可以說“生命復蘇”？

生3：行！

師：同學們，生命可貴不可貴？

生（齊）：可貴！

師：值不值得珍惜？

生齊：值得！

行為分析：教師提的多是“事實型”“選擇型”“常識型”問題，缺少思維容量，將好端端的整篇課文掰碎。久而久之，會造成學生不屑于回答問題，或者形成徒有其表的熱鬧局面。

優(yōu)化策略：在課堂教學中，教師要為對話設定一個恰當?shù)钠瘘c，聚焦一個明晰的著力點，圍繞“牽一發(fā)而動全身”的、有“落差”的主要問題展開對話。問題是師生互動行為的焦點，教師要重視問題的設計，而有效的問題不僅要指向目標，還要在目標之間形成直接或間接的“落差”。

不當行為6：隔岸觀火式

師：魯迅為什么在《從百草園到三味書屋》中寫“美女蛇”的故事？

生1：美女蛇的故事有趣。我小時候也聽我奶奶講過一個蛇的故事……

生2：我家園子里也有過一條蛇……

生3：和尚天生和蛇有矛盾，法海就老想抓白娘子……

行為分析：教師只充當了交流的“召集人”或“旁聽者”，由于教師角色的缺席，課堂對話其實成了學生的自由“交談”，任憑其自由發(fā)揮，而偏離課堂教學目標。

優(yōu)化策略：教師要當好學生學習的組織者和引導者。在課堂對話中，固然要發(fā)揮學生的主體作用，但絕不能放棄教師“平等中的首席”的角色。教師不僅要在關(guān)鍵處、矛盾處、對比處、發(fā)散處或疑難點、興趣點、模糊點等設置問題，引發(fā)對話，還要在對話過程中“該出手時就出手”，有針對性和目的性，讓對話有序進行。

不當行為7：隔靴搔癢式

師：《蔚藍的王國》這篇文章，你喜歡哪個句子？為什么喜歡？

生1：我喜歡“白色的風帆鼓了起來，宛似天鵝的胸膛，帆的上面掛著幾面隨風輕揚的小旗”。它運用了比喻修辭手法。

師：嗯。

生2：我喜歡“我只看到四周是一片無邊無際的蔚藍的海……在那兒，和煦的太陽愉悅地露著笑臉”。它運用了動靜結(jié)合的手法。

生3：“我們看到一些島嶼，晶瑩明澈的仙島，島上的璧玉寶石光艷奪目?！蓫u隆起的岸上飄來醉人的芳香……一群五彩繽紛的長翼的鳥兒。”從視覺、嗅覺角度寫景，并運用了“晶瑩明澈”“光艷奪目”“醉人”“五彩繽紛”等一系列形容詞，生動地描寫了仙島上夢幻般的美，表現(xiàn)了“我們”對幸福自由生活的向往。

師：生3同學回答得怎么樣？

生：好！

師：回答得這么好，還不來點掌聲？

（學生響起“啪——啪啪”的掌聲。）

行為分析：教師對學生的回答要么不置可否，不辨優(yōu)劣，以簡單的“嗯”“哦”作為回應;要么盲目點贊，吆喝學生“掌聲響起”。這種隔靴搔癢、缺乏針對性的教學反饋，大大降低了對話的效果。

優(yōu)化策略：優(yōu)化評價，提高反饋的附加值。教學對話絕非簡單的問答，關(guān)鍵在于喚醒、建構(gòu)、創(chuàng)造。教師要在學生雜亂無序時吹響哨子，在學生茫然無措時示范，在學生偏離方向時為其導航，在學生流于表面時引向深入，在學生回答錯誤時因勢利導，在學生難以攀登時提供梯子，在學生有所突破時予以嘉勉，這才是“有深度的課堂”“最偉大的課堂”。

對話過程中教師的不當行為絕不只有以上幾種。教師應以先進的理念觀照課堂對話，以精益求精的精神優(yōu)化課堂教學，只有這樣，語文教學才會提升效能，精彩紛呈，學生的核心素養(yǎng)才會在潛移默化中得到提升。

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)星辰實驗學校）