面對人類生存與發(fā)展過程中的諸多挑戰(zhàn)，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《學(xué)會(huì)融入世界：為了未來生存的教育》報(bào)告，提出七項(xiàng)教育宣言以描繪2050年及以后的教育。其中，生態(tài)主義、人文主義、多元主義、跨學(xué)科融合等原則將成為指導(dǎo)人類教育事業(yè)發(fā)展的重要風(fēng)向標(biāo)?？v觀各國教師教育最新發(fā)展趨勢，國際教師教育發(fā)展正在呈現(xiàn)五大明顯轉(zhuǎn)向。

政策轉(zhuǎn)向：關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展

在教師教育領(lǐng)域，國際知名教師教育學(xué)者、波士頓學(xué)院講座教授瑪麗蓮·科克倫-史密斯認(rèn)為教師教育經(jīng)歷了三個(gè)階段的嬗變，在這三個(gè)階段中，分別對教師教育領(lǐng)域中的培訓(xùn)、教學(xué)能力建設(shè)以及政策設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。

20世紀(jì)50至80年代，教師教育主要是由大學(xué)等專業(yè)機(jī)構(gòu)來推動(dòng)，這種范式實(shí)質(zhì)是將教師教育概念化為一種正式的教育過程，旨在確保未來教師的行為與有效的教師行為相匹配。為了做到這一點(diǎn)，教師教育工作者負(fù)責(zé)培訓(xùn)職前教師，確保其掌握有效教學(xué)研究能力。20世紀(jì)80年代到90年代，教師教育被重構(gòu)為教師學(xué)會(huì)教學(xué)的問題。這種范式假定合格的教師是對學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法有充分理解的專業(yè)人士，教師教育項(xiàng)目的目標(biāo)是設(shè)計(jì)適切的社會(huì)、組織和智力環(huán)境，使未來的教師能夠擁有作為決策者所需的知識(shí)、技能和品格。2000年以后，教師教育政策層面的問題成為改革與研究的關(guān)注點(diǎn)。該范式的目的是利用實(shí)證數(shù)據(jù)指導(dǎo)政策制定者將有限的人力和財(cái)政資源投資于中小學(xué)教師的職業(yè)準(zhǔn)備和專業(yè)發(fā)展的各個(gè)方面。

在理論層面，斯坦福大學(xué)胡佛研究院資深研究員、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家艾瑞克·漢納謝克與德國經(jīng)濟(jì)學(xué)家、慕尼黑大學(xué)教授盧德格爾·沃茨曼合作的《教育質(zhì)量與經(jīng)濟(jì)增長》《學(xué)習(xí)損失的經(jīng)濟(jì)影響》等教育政策咨詢報(bào)告，促使不少歐美國家與國際組織對教師教育政策進(jìn)行“矯正”與“整治”。

英國教育政策社會(huì)學(xué)者斯蒂芬·鮑爾認(rèn)為，教育政策具有話語、文本與權(quán)力三重屬性。圍繞教師教育所衍生的政策借鑒、政策遷移與“速效政策”成為國際與區(qū)域教育發(fā)展的重要趨勢，如教師自主權(quán)、教師評(píng)價(jià)模式等。

問責(zé)轉(zhuǎn)向：改進(jìn)教師教育實(shí)踐

近年來，以國際大規(guī)模學(xué)業(yè)成就測試為基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和世界銀行等國際組織催生出全球教育治理體系，“教師問責(zé)制”也隨之被不同國家的教育政策制定者、智庫、研究者與改革者接受并推動(dòng)。教師問責(zé)制度的一個(gè)重要目標(biāo)是提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，通過對教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)過程督導(dǎo)與教學(xué)效果評(píng)價(jià)來改進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐。不少教育改革者認(rèn)為，教師問責(zé)制是教師教育改革的一個(gè)有力杠桿，教師問責(zé)制往往與高利害測試和標(biāo)準(zhǔn)化考試相聯(lián)系。

世界上不少國家如美國、英國、澳大利亞、南非、智利等，都在不同層面實(shí)施了教師問責(zé)政策。例如，美國全國教師質(zhì)量委員會(huì)對職前教師專業(yè)準(zhǔn)備情況開展專業(yè)評(píng)審，教育工作者資格評(píng)審委員會(huì)對職前教師進(jìn)行機(jī)構(gòu)與專業(yè)認(rèn)證；澳大利亞教育部為評(píng)價(jià)教師的高成就實(shí)踐，開發(fā)了“有責(zé)任感的經(jīng)驗(yàn)教師”的門檻分類和“三級(jí)課堂教師職位”教師評(píng)價(jià)項(xiàng)目。

教師問責(zé)政策的主要假設(shè)是，提高教師教育質(zhì)量取決于對教師教育機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目和教師候選人相關(guān)成果的系統(tǒng)、審慎的公眾評(píng)估和監(jiān)測，但其存在著平等意識(shí)較弱、基于外部控制的監(jiān)督計(jì)劃和狹隘的有效性定義等局限。為了克服官僚主義教師問責(zé)制的弊端，科克倫-史密斯及其同事提出了一種新的問責(zé)方式，即教師教育中基于“明智專業(yè)責(zé)任”的民主問責(zé)制。民主問責(zé)制從公共利益、平等和公平參與的原則出發(fā)，重構(gòu)教師問責(zé)制中的權(quán)力關(guān)系，以此促進(jìn)利益相關(guān)者的積極參與和聯(lián)合決策。

實(shí)踐轉(zhuǎn)向：強(qiáng)調(diào)教師教育知行合一

教師教育領(lǐng)域開始更加關(guān)注實(shí)踐問題，進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)向，旨在彌合教師教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝。它是為解決目前國際上主流的以大學(xué)為主要單位進(jìn)行教師教育所產(chǎn)生的弊端，如過于注重掌握抽象的、去情境化的學(xué)術(shù)知識(shí)，忽視發(fā)展具體的、程序性的、基于經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐能力。對此，教師教育中的實(shí)踐轉(zhuǎn)向產(chǎn)生了兩大分支。第一，實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)向。這一研究群體認(rèn)為，教師教育研究者與實(shí)踐者需要不斷借鑒臨床醫(yī)學(xué)、法學(xué)和建筑學(xué)等成熟專業(yè)，發(fā)展出專屬于自己獨(dú)特領(lǐng)域的專業(yè)實(shí)踐話語體系與實(shí)踐模式。以此為邏輯起點(diǎn)，教師教育學(xué)者提出和發(fā)展了“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”“顯著教學(xué)法”“核心實(shí)踐”和“數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)”等被全球不同教育者所廣泛接受的概念體系。第二，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向。該轉(zhuǎn)向注意融合教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展中所依存的經(jīng)驗(yàn)具有情境性、連續(xù)性、延展性與互動(dòng)性。該轉(zhuǎn)向突出教師個(gè)體實(shí)踐知識(shí)和教師作為“課程源泉”的創(chuàng)生形象，注重多元教育情境與教師發(fā)展的互動(dòng)影響。

教師教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向的一個(gè)典型范例便是荷蘭著名教師教育學(xué)者弗雷德·科薩根所提出的“現(xiàn)實(shí)主義教師教育模式”?？扑_根認(rèn)為，教師專業(yè)學(xué)習(xí)是一個(gè)包含認(rèn)知、情緒、行為的復(fù)雜過程，因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)具有多重本質(zhì)與多元層次。從格式塔心理學(xué)視角分析，教師專業(yè)學(xué)習(xí)涵蓋了思維、感覺和欲望等理性思維與無意識(shí)行為。現(xiàn)實(shí)主義教師教育學(xué)模式下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，圍繞“洋蔥模型”等核心反思行為，促進(jìn)教師意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和審慎的實(shí)踐，從而彌合了理論與實(shí)踐之間的鴻溝。

研究轉(zhuǎn)向：突出教師知識(shí)創(chuàng)造者角色

教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)研究轉(zhuǎn)向，意在不斷提升教師教育的研究層次，加強(qiáng)研究型教師隊(duì)伍建設(shè)。在實(shí)踐中，具有研究生學(xué)歷的研究型教師成為教師教育改革的重要著力點(diǎn)。美國教師教育學(xué)者肯·蔡克納及其同事認(rèn)為，“學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教師教育”強(qiáng)調(diào)教師作為學(xué)者和學(xué)科專家的角色，對學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法的熟練掌握可以極大提升教師的教學(xué)能力與質(zhì)量。研究轉(zhuǎn)向的另一個(gè)重要理論假設(shè)是，教師不僅是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的接受者、使用者與消費(fèi)者，還是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)造者、驗(yàn)證者與發(fā)展者。這一假設(shè)與教師研究運(yùn)動(dòng)的主要推動(dòng)者、英國教育學(xué)者斯騰豪斯所提出的“教師即研究者”的論斷相吻合。

在現(xiàn)實(shí)層面，教師教育大學(xué)化顯然已經(jīng)不能滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對教師多元素質(zhì)的要求。面對不確定和日益復(fù)雜的未來社會(huì)，教師需要不斷增加其多元素質(zhì)，如信息素養(yǎng)、大數(shù)據(jù)素養(yǎng)、運(yùn)用人工智能、社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力等，這極大地拓展了教師傳統(tǒng)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也不斷對教師能力提出了更高的要求。在教師教育改革方面，不少大學(xué)通過設(shè)置相應(yīng)的研究生層次的專業(yè)學(xué)位來提升教師的上述素養(yǎng)。另一方面，隨著教師就業(yè)市場在某些國家逐漸飽和（如芬蘭、新加坡等），傳統(tǒng)本科層次的教師難以滿足高水平教育系統(tǒng)的需要。此外，本科層次的教師由于缺乏足夠的研究經(jīng)驗(yàn)，也難以成為專家型教師。

教師教育研究轉(zhuǎn)向主要有兩方面實(shí)踐舉措。第一，培養(yǎng)具有碩士學(xué)位的教師，提升教師的研究能力。芬蘭不少大學(xué)通過“4+2”的一貫式模式來培養(yǎng)教師，特別是在后兩年的教育專業(yè)學(xué)習(xí)中，通過合作研究課題、專業(yè)學(xué)習(xí)社群等方式來提升職前教師的研究能力。第二，細(xì)化教師專業(yè)發(fā)展軌道。新加坡教師職業(yè)上升階梯有三條軌道，即教學(xué)軌道、領(lǐng)導(dǎo)軌道和高級(jí)專家軌道，教師根據(jù)自己的優(yōu)勢與意愿，發(fā)揮其最大潛能。

公平轉(zhuǎn)向：聚焦教育社會(huì)“再生產(chǎn)”功能

公平轉(zhuǎn)向的教師教育將促進(jìn)社會(huì)、種族與地區(qū)間的教育公平作為首要目標(biāo)。他們把種族、性別、階層、貧困、家庭收入、文化資本等概念放在核心分析位置。

社會(huì)公平取向教師教育的重要理論來源包括批判種族理論、多元文化理論、社會(huì)沖突理論與文化再生產(chǎn)理論等。秉承促進(jìn)社會(huì)與教育公平的使命，教師教育研究者注重研究少數(shù)族裔和薄弱學(xué)校教師如何開展注重學(xué)生優(yōu)勢、公平和正義的教學(xué)。

公平轉(zhuǎn)向的出發(fā)點(diǎn)，在于意識(shí)到了整個(gè)教育系統(tǒng)在“再生產(chǎn)”不同的社會(huì)階層與文化族群，在這一過程中，教育必須實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的價(jià)值取向。美國特朗普政府時(shí)期所爆發(fā)的一系列種族沖突、學(xué)校再隔離現(xiàn)象等都不斷加劇了社會(huì)的不公平現(xiàn)象。受公平轉(zhuǎn)向的影響，歐美很多大學(xué)的教師教育項(xiàng)目將“促進(jìn)社會(huì)公平”和“尊重多元文化”作為他們的重要價(jià)值取向。這些教師教育者也將上述價(jià)值觀融入教師教育課程體系與教學(xué)實(shí)踐，努力為薄弱學(xué)校培養(yǎng)急需學(xué)科的教師。為了阻斷貧窮代際傳遞，教師教育的公平轉(zhuǎn)向促使教師教育研究者、實(shí)踐者與政策制定者改變以往社會(huì)對少數(shù)族裔與低收入群體兒童的忽視，通過文化回應(yīng)性教學(xué)、真實(shí)性關(guān)懷等一系列教學(xué)策略，以全納的態(tài)度包容多元文化與族群，促進(jìn)社會(huì)的公平與正義。

教師教育的五大國際轉(zhuǎn)向反映了經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)文化等領(lǐng)域面臨的多重挑戰(zhàn)。系統(tǒng)審視這些挑戰(zhàn)，有利于我們及時(shí)把握教師教育國際改革的最新動(dòng)向與趨勢，從而不斷優(yōu)化調(diào)整我國教師教育發(fā)展的路徑，進(jìn)而建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。

（來源：《中國教育報(bào)》 祝 剛章晶晶/文 ）