吳俊強 吳瓊 毛穎哲

摘? 要：建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，服務(wù)實現(xiàn)全面建成小康社會目標是黨的“十八大”以來黨和國家重點推動的職業(yè)教育重大改革。而更高層次的職業(yè)教育人才培養(yǎng)貫通（?？茖哟闻c本科層次）一直是構(gòu)建職業(yè)教育體系中的重點和難點。專本貫通培養(yǎng)，不僅涉及國家教育管理體制、高校招生制度等層面，也涉及微觀教育領(lǐng)域中人才培養(yǎng)目標、教學計劃、課程體系等方面的銜接融通，但影響人才培養(yǎng)質(zhì)量最核心的無疑是兩種層次教育的課程體系與銜接。課程銜接科學合理，不但使兩種層次教育能夠真正融合，更是實現(xiàn)預期人才培養(yǎng)目標的根本所在。本文從高職與本科貫通培養(yǎng)應用型人才的課程內(nèi)容銜接角度進行探討分析，提出以“能力”為主線實現(xiàn)兩種教育層次的課程體系銜接理念，以及構(gòu)建一體化課程體系的路徑，對當前正在實施的專本貫通培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：專本貫通;能力主線;課程銜接;研究

2010 年國務(wù)院頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》，明確提出要構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，大力培養(yǎng)應用型、復合型、技能型人才。接著，教育部、各?。ㄖ陛犑校┘娂婈懤m(xù)出臺相關(guān)政策文件，開展專本貫通培養(yǎng)高層次應用型本科人才。2012 年至今，江蘇、浙江、上海、廣東等職教發(fā)達省市陸續(xù)啟動了高職本科聯(lián)合培養(yǎng)（2+2）和（3+2）試點項目，探索培養(yǎng)具有高級技能的本科層次應用型人才，后陸續(xù)擴展到大多省份。2020年國家又擴大普通高校專升本（高職直通本科）的規(guī)模32.2萬人，2021年，各省專本貫通在原來的基礎(chǔ)上又進行了擴招。專本貫通逐步成為我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)新型應用型職業(yè)本科人才的主要渠道，也將逐步成為我國職業(yè)教育體系立交橋中的重要一環(huán)。

一、目前專本貫通中的課程銜接現(xiàn)狀

我國高職與應用型本科兩類院校的合作培養(yǎng)時間不長，還處在磨合期，所以兩種教育層次的課程如何銜接還沒有引起重視或還處于前期探索階段。但實施合作培養(yǎng)以來，由于相關(guān)課程內(nèi)容銜接還不成熟，存在不少課程重復或銜接不嚴謹?shù)膯栴}，帶來的教學問題已經(jīng)顯現(xiàn)，給學校教學實施帶來不利影響。反映在教學管理上，還沒有將關(guān)注點放在課程銜接上，也缺少一般性課程銜接的理論基礎(chǔ)與方法路徑，離構(gòu)建專本貫通的職業(yè)教育人才培養(yǎng)立交橋的目標還有較大距離。

目前國內(nèi)對于實現(xiàn)專本貫通課程銜接研究還停留在初期的理念和思路上。代表性的如：“課程如果不加以適當?shù)慕M織和銜接，將是支離破碎、凌亂不堪，毫無教育意義的。課程銜接是決定課程的范圍和順序，順序則是將這些因素適當?shù)呐帕兄刃?，也即課程的垂直組織”^[1];“構(gòu)建一體化課程體系、開發(fā)系列教材是實現(xiàn)高職本科內(nèi)涵式銜接的重中之重。根據(jù)職業(yè)教育特點對課程體系進行合理取舍和科學重組，構(gòu)建以能力為本位、模塊式的一體化課程體系，保證其既統(tǒng)一又相互獨立，實現(xiàn)高等職業(yè)教育與本科課程設(shè)置的全面銜接” ^[2]; “縱向遞進與橫向拓展，構(gòu)建‘二層次、三類型、四模塊的課程體系，實現(xiàn)高職與本科課程在垂直（繼續(xù)性）與水平（整合性）的銜接” ^[3]等。

歐美等西方發(fā)達國家在專本銜接研究與實踐方面比較成熟。如美國社區(qū)學院與高等院校本科學分互認銜接模式;英國職業(yè)資格證書與學歷文憑相溝通模式;德國基于雙元制專本貫通融合模式;新加坡上下貫通的“立交橋”式的職業(yè)教育體系，學生可以根據(jù)學分、課程成績或證書考試成績直接進入本科相應年級繼續(xù)學習，不另設(shè)專門的招生考試。他們基本的做法就是通過課程銜接、學分互認機制實現(xiàn)教學模式的貫通。

目前國內(nèi)已普遍形成專本貫通必須進行課程銜接的系統(tǒng)化設(shè)計共識，但在具體課程和內(nèi)容的銜接上還未見成熟案例和成果，也缺少一體化設(shè)計的思路，這也是目前眾多院校在教學實踐中遇到的困惑和難題。因此，課程銜接的迫切性與現(xiàn)實性已成為專本銜接教育的最基礎(chǔ)和最重要課題。

二、能力是貫穿于高職和本科應用型人才培養(yǎng)的“靈魂主線”

“能力和技能”是職業(yè)教育人才的立足之本。技能是顯性的，可以通過一定的實踐活動來測量和評價;而能力相對“隱性”，很難用顯現(xiàn)的方式來測量。而能力又是知識與技能在實際工作中得到最佳發(fā)揮的根本表現(xiàn)，因此，能力和能力的增長對于職業(yè)教育人才更顯得尤為重要，也是專本貫通人才培養(yǎng)的靈魂和主要目標。

應用型本科注重“能力本位”， 其能力主要指專業(yè)知識、技術(shù)的應用和再創(chuàng)新能力，強調(diào)專業(yè)理論知識與專業(yè)技術(shù)應用能力的結(jié)合， 二者相輔相成。應用型本科培養(yǎng)一線的高素質(zhì)技術(shù)應用型人才，其專業(yè)能力應用是檢驗培養(yǎng)目標的重要指標，這種能力的形成更多的是通過專業(yè)實踐活動來培養(yǎng)的。

無論是高職，還是應用型本科，兩者的人才培養(yǎng)目標都體現(xiàn)“能力”的應用性。在“國際教育標準分類法”中，高職和應用型本科都屬于應用型的高等教育，注重學生應用能力的培養(yǎng)。高職培養(yǎng)的是為行業(yè)、企業(yè)提供一線技術(shù)、技能操作人員，是新技術(shù)、新方案的有效執(zhí)行者;而應用型本科培養(yǎng)的是行業(yè)、企業(yè)提供一線技術(shù)指導人員，是新技術(shù)、新方案的有效開發(fā)者。因此，“能力”是兩者之間人才培養(yǎng)的主線和內(nèi)涵。

三、以“能力”為主線是專本課程銜接的邏輯必然

從專本貫通的人才培養(yǎng)目標銜接來看，高職的培養(yǎng)目標是高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，應用型本科人才培養(yǎng)目標的層次更高。學生必須具備更高的素質(zhì)和能力，應用型本科人才是在本科專業(yè)學科基本規(guī)范的基礎(chǔ)之上注重人才的技術(shù)技能培養(yǎng)和職業(yè)性要求的本科人才，要求基礎(chǔ)知識扎實，專業(yè)特長突出，是通才基礎(chǔ)上的專才，因此，可以說應用型本科體現(xiàn)了高職教育人才培養(yǎng)在“職業(yè)能力”的可持續(xù)性和延伸。

在專本課程內(nèi)容的銜接中，如何以學生的“能力”增長為主線構(gòu)建課程銜接的框架，是課程內(nèi)容的改革中心。由于“能力遞進”是一個復雜的半隱形的過程，其教學效果需要進行科學合理的評估才能證明和確定，加上不同院校教學的特點和學生個體的差異，存在一定的難以測量性，這也是課程銜接中的難點。

課程銜接是專本貫通人才培養(yǎng)的必然需求。由于原來本科階段所有課程的設(shè)計基礎(chǔ)面向的是高中階段的生源，專本貫通培養(yǎng)，本科階段的生源輸入已變成完成高職階段學習二年或三年的學生，因此，學生基礎(chǔ)的變化，必然帶來課程重構(gòu)的必然，否則貫通培養(yǎng)的效果和效率將大打折扣。

另外，專本兩層次的課程內(nèi)容銜接，在（3+2）模式中專本銜接主觀上提高了人才培養(yǎng)規(guī)格要求，客觀上增加了在校學習期限，故課程內(nèi)容應作適當調(diào)整。

專本銜接的應用型人才培養(yǎng)，即具備本科人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)理論與專業(yè)技術(shù)應用能力，又具備高職技術(shù)技能的特點，因而是一種全新的且具有獨特優(yōu)勢的培養(yǎng)方式。原來各自獨立的課程顯然不再適應這種要求，因此，高職課程與本科課程，在專本銜接模式下，應該成為相互融合、上下分層的一體化課程體系。高職的課程目標應作為本科階段大學課程的輸入，也應符合高職人才培養(yǎng)的需要，本科大學課程應是高職課程的延續(xù)和提高。

四、構(gòu)建以“內(nèi)容貫通、能力遞進”為主線的課程銜接方案

（一）專本貫通人才培養(yǎng)目標與教學目標設(shè)計

首先應從課程教學目標入手，明確現(xiàn)有各階段教學目標與專本貫通人才培養(yǎng)目標的要求有何不同;其次梳理現(xiàn)有教學內(nèi)容存在的問題及與專本貫通人才培養(yǎng)要求的差距;本科階段、高職階段課程內(nèi)容的層次關(guān)系并落實到課程內(nèi)容的改革和銜接上，最后是進行課程內(nèi)容一體化設(shè)計。

同時應進行橫向拓展的高職階段課程目標設(shè)計。在縱向銜接的基礎(chǔ)上，高職階段課程也應符合高職技能型人才培養(yǎng)目標的要求（部分學生直接就業(yè)）。課程目標應兼顧人才培養(yǎng)規(guī)格所對應的職業(yè)崗位群所要求的職業(yè)能力。

（二）構(gòu)建模塊化的課程體系

將專本兩個階段教學內(nèi)容中含有相同（似）知識屬性或在課程中具有相同或相近培養(yǎng)功能的課程內(nèi)容，統(tǒng)一設(shè)計，設(shè)置同類模塊進行銜接，然后再把這些課程模塊按能力遞進原則進行組合，并適應學生多角度、多形式選課以及個人發(fā)展需要，同時為未來專本銜接的學分轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ)。

在課程內(nèi)容銜接中，應遵從教學內(nèi)容從簡到繁，從易到難的基本規(guī)律和原則，減少重多存在于課程教學中的重復內(nèi)容，節(jié)省大量的人力物力，為學生減少大量重復性學習內(nèi)容和時間，提升學生學習興趣和效果，實現(xiàn)專本貫通模式教學的優(yōu)勢。

（三）專本貫通的一體教材開發(fā)

目前專本銜接并無針對性的課程教材，基本沿用原來高職、本科各自的教材，難以滿足專本一體化人才培養(yǎng)特征的要求。因此，在明確了專本貫通人才培養(yǎng)目標和課程內(nèi)容體系一體化設(shè)計后，就應根據(jù)各階段教育目標和內(nèi)容開發(fā)適應性教材及數(shù)字化教學資源等，以滿足教學要求。

參考文獻

[1]胡春光.課程銜接：含義分析、學理基礎(chǔ)及主要問題[J].武漢商業(yè)服務(wù)學院學報，2010（08）：57-62

[2]甄國紅.應用型本科財務(wù)管理專業(yè)“3+2”高職本科銜接課程體系構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2017（14）：30-32

[3]何靜.高職與本科“3+2”分段培養(yǎng)的課程銜接研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（3）：93-96

項目：2020年陜西省十三五教育科學規(guī)劃課題“專本貫通培養(yǎng)應用型本科人才的課程銜接研究”（課題編號：SGH20Y1370）。