高 瀟 閆晨苗 齊德玉 王艷麗 董施秋

1.黑龍江中醫(yī)藥大學附屬第二醫(yī)院康復臨床教研室，黑龍江哈爾濱 150001；2.黑龍江中醫(yī)藥大學研究生學院，黑龍江哈爾濱 150040；3.黑龍江護理高等?？茖W校臨床醫(yī)學系，黑龍江哈爾濱 150080

目前隨著人們對健康服務需求的不斷提高，對康復專業(yè)人才的需求也逐漸加大[1]，臨床康復學作為康復專業(yè)的核心課程，對康復專業(yè)人才的培養(yǎng)至關(guān)重要，其中臨床康復學的臨床帶教教學是培養(yǎng)康復專業(yè)學生臨床實踐操作能力的重要課程，臨床帶教教學的效果對康復專業(yè)學生日后的臨床實踐操作能力具有重要的影響[2-3]。脊髓損傷是臨床康復學臨床帶教中的難點及重點，傳統(tǒng)的臨床康復學脊髓損傷臨床帶教模式以注入式教學為主[4-5]，帶教教師根據(jù)自己負責的脊髓損傷患者向?qū)W生灌輸脊髓損傷相關(guān)的基本臨床實踐知識和實踐操作技能，這種傳統(tǒng)注入式臨床帶教模式的教學結(jié)果多是實踐操作技能薄弱或?qū)嵺`操作時遇到突發(fā)情況難以處理解決。世界物理治療聯(lián)盟（World Confederation for Physical Therapy，WCPT）是世界康復與物理治療領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)威組織，2011 版WCPT 專業(yè)準入教育指南建議，針對康復專業(yè)學生的臨床帶教教學應突出學生的主動參與性，要求授課教師采用綜合教學方法教授臨床實踐知識和實踐操作技能[6-9]。本研究揚棄傳統(tǒng)注入式臨床帶教的弊端，采納WCPT 指南的先進理念，建立脊髓損傷標準化患者（standardized patient，SP），設計脊髓損傷項目式學習法（project-based learning，PBL），設計脊髓損傷的臨床康復帶教模式，并應用于2016 級黑龍江中醫(yī)藥大學康復醫(yī)學與理療學專業(yè)學生臨床教學中，獲得了一些經(jīng)驗。現(xiàn)報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象

在2019 年3 月至2019 年6 月教學計劃安排脊髓損傷臨床帶教的黑龍江中醫(yī)藥大學（以下簡稱“我?！保?016 級康復醫(yī)學與理療學專業(yè)本科學生中選取50 名為研究對象，每名學生按隨機數(shù)字表賦予一個三位數(shù)，按三位數(shù)大小排序，前25 名為傳統(tǒng)組，26～50 名為WCPT 組。傳統(tǒng)組應用傳統(tǒng)注入式臨床帶教模式進行脊髓損傷的臨床康復帶教，WCPT 組根據(jù)WCPT 指南要求設計的帶教模式進行脊髓損傷的臨床康復帶教。傳統(tǒng)組中男11 名，女14 名；年齡（21.20±1.05）歲；臨床康復學理論課成績（75.02±10.59）分；WCPT 組中男10 名，女15 名；年齡（21.10±0.97）歲；臨床康復學理論課成績（77.86±12.06）分。兩組年齡、性別及臨床康復學理論課成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P ＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

兩組均于2019 年3 月至6 月完成臨床康復學脊髓損傷的理論課授課內(nèi)容，并安排于黑龍江中醫(yī)藥大學附屬第二醫(yī)院康復臨床教研室完成臨床康復學脊髓損傷的臨床帶教。兩組臨床帶教教師按研究設計要求進行為期24 學時的脊髓損傷臨床帶教。傳統(tǒng)組帶教方法：臨床帶教教師采用傳統(tǒng)注入式臨床帶教模式進行脊髓損傷的臨床康復帶教，即學生全程跟隨帶教教師完成脊髓損傷患者的臨床診斷、治療、康復及管理工作，參與脊髓損傷患者的問診、體格檢查、專科檢查、查房、康復治療及病歷討論等工作。在教師的指導下完成脊髓損傷患者的階段性康復評定，獨立完成階段性康復目標的確定和康復診療方案的制訂，與教師一起完成脊髓損傷患者康復治療的實施，根據(jù)患者病情變化再次完成階段性評定并更正治療方案。WCPT組帶教方法：WCPT 組應用基于WCPT 指南要求設計的帶教模式進行脊髓損傷的臨床康復帶教。課前教授學生循證醫(yī)學（evidence-based medicine，EBM）的基本理念和方法，熟練提取關(guān)鍵詞及應用中國知網(wǎng)和PubMed 檢索平臺[10-11]。引導學生完成實踐基礎知識和專業(yè)實踐技能的預習，鼓勵學生在預習中發(fā)現(xiàn)和提出問題。課內(nèi)學生通過脊髓損傷SP（包括病史、查體、康復評定信息及實踐操作反饋4 個維度信息）獲得其各種信息（即實踐基礎知識）[12-14]。帶教教師提出問題引導學生完成PBL 教學[2,8-10]（包括脊髓損傷流行病學情況及研究進展；脊髓損傷患者藥物治療方案及依從性分析；脊髓損傷的基本康復評定方法；脊髓損傷的物理治療、作業(yè)治療及其他物理因子療法治療方案及操作；基于中醫(yī)傳統(tǒng)康復技術(shù)的脊髓損傷康復治療方案及操作；脊髓損傷患者的心理評定、干預及反饋處理；脊髓損傷患者慢病管理及并發(fā)癥的預防與干預措施），并引導學生通過EBM 模式，使用中國知網(wǎng)和PubMed檢索平臺找到合適的評價方法和實踐操作方法（即實踐操作技能）[6,9,15]，再將這些方法在教師的幫助下作用于SP 獲得反饋。課后通過主動解決問題，歸納和整理在脊髓損傷臨床帶教學習中學到的臨床實踐知識與操作技能，最后把教材上的知識和帶教教師傳授的實踐技能轉(zhuǎn)化為學生自身的實踐知識和操作技能。

1.3 效果評價

實踐理論考核以WCPT 要求和教學大綱為基礎，出題內(nèi)容涉及脊髓損傷流行病學、生物醫(yī)學治療方案、康復評定方法、物理治療方案、中醫(yī)傳統(tǒng)康復技術(shù)、心理干預及患者疾病管理等內(nèi)容，共50 道單選題，每題1 分，滿分50 分；實踐技能考核以WCPT 要求和教學大綱為基礎，主要涉及康復評定實踐操作、物理治療實踐操作及中醫(yī)傳統(tǒng)康復技術(shù)實踐操作等，以脊髓損傷SP 為考試載體進行實踐技能反饋式考核，結(jié)果由脊髓損傷SP 和考官一起給出，滿分50 分。考官根據(jù)學生的實踐技能考核流程中的全部表現(xiàn)，從臨床思維能力角度（10 分）、SP 信息分析歸納能力角度（10 分）、實踐技能知識掌握角度（10 分）、患者管理角度（10 分）、心理素質(zhì)角度（10 分）對其進行綜合評價，滿分50 分。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 23.0 對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計學分析，計量資料采用均數(shù)±標準差（）表示，組間比較采用t檢驗，計數(shù)資料采用例數(shù)表示，組間比較采用χ2檢驗。以P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實踐理論考核及實踐技能考核評價結(jié)果比較

WCPT 組實踐理論、實踐技能考核成績高于傳統(tǒng)組學生，差異均有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）。見表1。

表1 兩組實踐理論考核及實踐技能考核評價結(jié)果比較（分，）

表1 兩組實踐理論考核及實踐技能考核評價結(jié)果比較（分，）

注：WCPT：世界物理治療聯(lián)盟

2.2 兩組臨床思維能力、SP 信息分析歸納能力、實踐技能掌握、患者管理及心理素質(zhì)評價結(jié)果比較

WCPT 組臨床思維能力、SP 信息分析歸納能力、實踐技能掌握、患者管理及心理素質(zhì)評價得分高于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）。見表2。

表2 兩組臨床思維能力、SP 信息分析歸納能力、實踐技能掌握、患者管理及心理素質(zhì)評價結(jié)果比較（分，）

表2 兩組臨床思維能力、SP 信息分析歸納能力、實踐技能掌握、患者管理及心理素質(zhì)評價結(jié)果比較（分，）

注：WCPT：世界物理治療聯(lián)盟；SP：標準化患者

3 討論

臨床康復學的臨床帶教教學是培養(yǎng)康復專業(yè)學生臨床實踐操作能力的重要課程，其教學效果對康復專業(yè)學生日后的臨床實踐操作的能力具有重要影響[2,3,16]。以臨床康復學臨床帶教中的難點脊髓損傷為例，傳統(tǒng)的臨床康復學脊髓損傷臨床帶教模式實質(zhì)是臨床實踐知識學習靠“背書”，實踐操作技能學習靠“觀看”，最終的教學結(jié)果大多不夠理想。

本研究揚棄傳統(tǒng)注入式臨床帶教模式“先教后訓”或“只教不訓”的弊端，將WCPT 指南的先進理念引入脊髓損傷臨床帶教中，結(jié)合臨床康復學脊髓損傷臨床帶教大綱，將課前、課內(nèi)及課后的全部教學內(nèi)容重新梳理，教學方式從任課教師主導課堂和控制學生學習思維轉(zhuǎn)向注重啟發(fā)學生思維，激發(fā)主動學習轉(zhuǎn)變[17-18]。本研究結(jié)果提示，WCPT 組信息分析歸納能力得分高于傳統(tǒng)組，這可能與WCPT 組帶教流程以EBM 貫徹始終存在密切關(guān)系，EBM 可以使學生熟練提取遇到的臨床問題的關(guān)鍵詞，通過關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)和PubMed檢索平臺尋找答案，這種教學方法在引導學生完成實踐基礎知識和專業(yè)實踐技能預習并鼓勵其發(fā)現(xiàn)、提出問題的同時，提高了學生的對信息分析歸納能力。在課堂內(nèi)，WCPT 帶教模式的核心是SP，學生通過SP 獲得脊髓損傷患者的各種信息（即實踐基礎知識），帶教教師提出問題，并引導學生通過EBM 模式，使用中國知網(wǎng)和PubMed 檢索平臺找到合適的評價方法和實踐操作方法（即實踐操作技能），然后學生再將這些方法在教師的幫助下作用于SP 獲得反饋，這種學習流程就是WCPT 所倡導的激發(fā)學生主動學習的體現(xiàn)[19-22]，這可能是導致WCPT 組臨床思維能力和實踐技能掌握能力得分明顯高于傳統(tǒng)組的重要原因。對本研究最終的教學效果進行分析發(fā)現(xiàn)，WCPT 組實踐理論、實踐技能、對患者的管理能力和在實踐中體現(xiàn)出的自身心理素質(zhì)均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)組，這與WCPT 組帶教過程中注重詮釋基于SP 的臨床實踐實戰(zhàn)、以PBL教學法及EBM 法為核心、始終將學生的主觀學習感受放在首位、注重提升學生的學習興趣可能有潛在的聯(lián)系。特別是在課后，WCPT 組通過主動解決問題，歸納和整理在脊髓損傷臨床帶教學習中學到的臨床實踐知識與操作技能，最后把教材上的知識和帶教教師傳授的實踐技能轉(zhuǎn)化為其自身的實踐知識和實踐操作技能，這可能是WCPT 組學習成績?nèi)鎯?yōu)于傳統(tǒng)組的重要原因[23-29]。

本研究基于我校和黑龍江中醫(yī)藥大學附屬第二醫(yī)院帶教平臺，設計基于WCPT 指南要求的帶教模式，應用于部分康復醫(yī)學與理療學專業(yè)學生脊髓損傷部分的臨床康復帶教工作，結(jié)果顯示應用基于WCPT 指南要求設計的帶教模式培養(yǎng)的學生的實踐理論知識、實踐操作技能及綜合素質(zhì)均明顯好于傳統(tǒng)模式培養(yǎng)的學生，提示基于WCPT 指南要求設計的帶教模式可以通過改變學生學習模式提高學習效率，更好的掌握實踐理論知識與實踐操作技能。