劉悅竹 邢 達

（1.天津市北辰區(qū)特殊教育學校；2.中國民航大學）

由于認知、感知、思維等方面受限，智力障礙和自閉癥學生的認讀、理解文字能力較弱，存在不同程度的閱讀困難，限制了培智學生獲取信息、認識事物能力的發(fā)展。這要求培智語文教學要從智力障礙和自閉癥學生身心發(fā)展特點出發(fā)，聯(lián)系生活實際，尋找適合的閱讀載體，增強學生閱讀興趣，形成閱讀習慣。

繪本是以圖為主導(dǎo)、文為輔助的特殊藝術(shù)載體，利用圖片的邏輯性、聯(lián)動性傳達故事內(nèi)容，使得整體情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，被稱為“畫出來的書”。繪本以圖敘事、以圖言情，加之圖片中豐富的色彩和所傳遞的人文情懷，容易引起讀者的共鳴，即使學生不能完全閱讀文字，也能通過觀察圖畫來完成閱讀，從閱讀中受益，因此，繪本對培智學校的語文教學工作有很大的適宜性。目前繪本雖然在一些培智學校的教育教學實踐中得到了應(yīng)用，但由于缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和實踐研究，繪本在培智語文教學中的應(yīng)用大多停留在簡單的兒童閱讀層面。繪本雖然看起來簡單，但其內(nèi)涵卻非常豐富，如果繪本選擇不恰當，圖文細節(jié)解讀不透徹，教學形式較為單一的話，無法收到良好的教學效果。因此，在教學實踐中運用正確的方法來使用繪本，讓培智語文閱讀教學更具智慧和特色，成為關(guān)鍵的問題。

一、因材施教，有針對性地選擇合適繪本

繪本分類多樣，主題不一。繪本按照書中內(nèi)容的不同，可以分為文學詩歌類繪本、故事推演類繪本和知識常識類繪本。文學詩歌類繪本中的文字簡潔，富有韻律感和節(jié)奏感，便于詠唱，加之繪本細膩的圖畫，有利于渲染美好的氛圍，豐富培智學生的想象空間。故事推演類繪本緊扣時間脈絡(luò)，在圖畫中推進情節(jié)發(fā)展，加之故事推演類繪本經(jīng)常使用強調(diào)、反復(fù)、對比等手法來增強故事性，有利于抓住培智學生的注意力，增強培智學生的思維連貫性。知識常識類繪本內(nèi)容涉及廣泛，常包含天文、地理、動物、植物、機械、交通工具等多種知識。知識常識類繪本的圖畫內(nèi)容常常涉及大小、顏色、形狀等多種認知元素，有利于促進培智學生對于抽象概念的理解，豐富培智學生對世界的認識。

繪本主題鮮明，內(nèi)容突出，對于培智學生的行為矯正也能夠起到良好的輔助作用。例如繪本《大衛(wèi)不可以》《我懂禮貌》等在行為塑造方面比較有代表性，因此可以幫助培智學生培養(yǎng)良好的行為習慣。對于存在語言發(fā)展障礙的學生，可以選擇《好餓的毛毛蟲》《月亮的味道》《爺爺一定有辦法》等語言生動形象易于感知的繪本。對于需要培養(yǎng)社交能力的自閉癥學生，選用《你真好》《你是特別的，你是最好的》等在生活適應(yīng)方面有優(yōu)勢的繪本，用來幫助學生調(diào)節(jié)良好的情緒，培養(yǎng)自理能力，增強適應(yīng)融合環(huán)境的能力。因此，教師可以通過對多種閱讀主題的取舍來滿足不同層次需求的學生，實現(xiàn)有針對性的教學。

二、依循繪本圖文特點，進行閱讀教學

繪本以圖為主、以文字為輔，圖畫具有強烈的直觀性與延續(xù)性，只要學生認得某一事物，就能自然地接受該事物圖像語言的表達。對于認知能力較弱、語言發(fā)展受限、注意力多變且集中時間不長的培智學生來說，精美多變的畫面顯然更生動、更直觀、更易于學生感知接受，因此在教學過程中應(yīng)注重圖片和文字的呈現(xiàn)順序。

首先，在圖畫和文字的順序上，先呈現(xiàn)圖畫讓學生進行直觀的感受、觀察與思考，再呈現(xiàn)文字，結(jié)合圖畫理解文字的含義。如在繪本故事《好餓的小蛇》中，先出示小蛇穿過樹林看到蘋果的圖片，然后呈現(xiàn)句子“好餓的小蛇扭來扭去在散步，他發(fā)現(xiàn)了一個圓圓的蘋果”，在教學活動中通過讓學生觀察圖畫中小蛇的形狀，進一步引導(dǎo)學生模仿小蛇的動作，有助于理解重點詞匯“扭來扭去”。其次，在呈現(xiàn)圖畫的過程中要按照一定的次序，遵循先整體后細節(jié)的原則，并注重各圖畫之間的聯(lián)系特征。如繪本《我爸爸》中，先呈現(xiàn)爸爸親切和藹的實際形象，他長得胖胖的，小小的眼睛，大大的嘴巴，笑瞇瞇的，經(jīng)常穿花格子襯衫，后面無論“我爸爸”變成魚、馬還是貓頭鷹等任何形象，畫面上都有花格子的元素，引導(dǎo)學生關(guān)注細節(jié)，找準主人公的形象特征。

三、設(shè)置閱讀卡，圖卡結(jié)合，提升閱讀能力

閱讀卡是在閱讀繪本中利用各種圖示、符號等幫助學生理解情節(jié)內(nèi)容的卡片，讓培智學生能夠根據(jù)卡片的提示進行閱讀。學生可以根據(jù)繪本中圖片和文字的關(guān)鍵信息來制作閱讀卡，教師也可以利用閱讀卡提問引導(dǎo)的方式來幫助培智學生深入繪本情節(jié)，促進學生對情節(jié)發(fā)展和關(guān)鍵細節(jié)的理解。閱讀卡的設(shè)計要做到簡單易懂、直觀形象，依據(jù)不同的繪本故事類型和教學需要，閱讀卡可以設(shè)計成不同的邏輯類型。

（一）主干式閱讀卡

主干式閱讀卡適合單主角故事推演類繪本，故事推演類繪本脈絡(luò)清晰，環(huán)環(huán)相扣。設(shè)置主干式閱讀卡有利于幫助培智學生抓住故事線索，了解作品的主要內(nèi)容。它更適合使用在閱讀內(nèi)容比較淺顯或者重復(fù)較多的繪本中，同時適合運用在學生自主閱讀的粗讀環(huán)節(jié)，通過閱讀卡提示“主角何時發(fā)生了什么事？”等概括式問題，幫助學生邊閱讀邊思考。

圖1 主干式閱讀卡結(jié)構(gòu)框圖

（二）聚焦式閱讀卡

聚焦式閱讀卡適用于故事容量較大且具有關(guān)鍵情節(jié)的繪本。使用聚焦式閱讀卡對某個關(guān)鍵的情節(jié)片段進行剖析，能夠引領(lǐng)學生細致閱讀，感受作品精髓。聚焦式閱讀卡重點關(guān)注故事中的主要人物，適合使用在精讀精講環(huán)節(jié)，由一個主要角色出發(fā)，主人公的所說、所想、所做成為需要探索的分支內(nèi)容。如大衛(wèi)系列、鼠小弟系列等單一主體的繪本故事就很適合設(shè)計聚焦式閱讀卡。

圖2 聚焦式閱讀卡結(jié)構(gòu)框圖

（三）比較式閱讀卡

一些繪本故事的畫面很具節(jié)奏感，有著明顯的對比性，通過閱讀卡梳理有對比性的主角或情節(jié)，提示關(guān)鍵的問題“他們分別是怎么表現(xiàn)的？”“有什么不同？”等信息，引導(dǎo)培智學生觀察、比較不同角色或場景，進行比較式閱讀，從而引發(fā)學生發(fā)現(xiàn)角色變化的原因，推理情節(jié)。例如繪本《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》中，為了讓學生進行細致觀察，設(shè)計閱讀卡“當……時，鱷魚……牙醫(yī)……”，如“當鱷魚坐在補牙椅上修補蛀牙時，鱷魚好害怕，牙醫(yī)也好害怕”等情節(jié)。通過比較鱷魚和牙醫(yī)這兩個角色對應(yīng)表情、動作隨不同場景的變換，引發(fā)學生思考，從而理解鱷魚和牙醫(yī)的心理活動變化。

圖3 比較式閱讀卡結(jié)構(gòu)框圖

四、繪本創(chuàng)造性開發(fā)和利用

繪本不同于傳統(tǒng)的教學資源，它豐富的圖文內(nèi)容有著廣闊的拓展性，將繪本應(yīng)用于培智語文閱讀教學課堂，其教學也應(yīng)該承擔起語文能力培養(yǎng)的作用，突出特點與靈性。教師在教學實踐過程中，一方面要重視課程資源開發(fā)利用，另一方面應(yīng)該清楚課程特征和培智學生心理特性，以便對繪本閱讀資源進行創(chuàng)造性開發(fā)和利用。

優(yōu)秀繪本中的精彩片段可以讓培智學生嘗試進行繪本劇扮演，通過角色扮演引導(dǎo)學生重視故事，體驗角色感情。如在開展《猜猜我有多愛你》閱讀教學之后，可以讓學生扮演大兔子和小兔子的角色，依據(jù)故事中指導(dǎo)的動作與語言創(chuàng)作情節(jié)。此外，學生也可以把自己的想象拓展加入表演中，拓展故事內(nèi)容。

繪本故事填空或重組繪本故事。教師可以從具有連貫情節(jié)的故事類繪本中隱去一些圖片或內(nèi)容，形成繪本故事填空，學生可以根據(jù)前后的邏輯順序自己推理補畫出隱去的內(nèi)容，擴展想象的空間。教師也可以把具有連貫情節(jié)的故事類繪本打亂順序，形成重組繪本故事，學生可以根據(jù)情節(jié)發(fā)展的規(guī)律還原本來的順序，培養(yǎng)學生邏輯反演和內(nèi)容整合的能力。此外，教師要充分整合資源，創(chuàng)設(shè)形式多樣的閱讀活動，例如閱讀分享會、親子閱讀等發(fā)揮他人支持的閱讀活動。制作繪本墻、制作閱讀角色卡、創(chuàng)編繪本故事等活動能夠與其他學科整合，增強培智學生參與度，完成深度閱讀。