楊澤

內(nèi)容摘要：如今，閱讀教學(xué)中普遍存在表面化和測(cè)試題化的趨勢(shì)。由于在教學(xué)中需要適當(dāng)引入相關(guān)文本，因此可以在此互文閱讀中找到與目標(biāo)文本相關(guān)的互文性，以便獲得更深刻，更多樣化和更準(zhǔn)確的理解。互文性理論認(rèn)為，教師應(yīng)注意文本與文本之間的聯(lián)系，從文本的相關(guān)性入手，打破文本解釋的孤立狀態(tài)，以促使學(xué)生深入思考文本的內(nèi)容。作者闡述了互文性理論與初中語(yǔ)文教材相結(jié)合在文學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，為指導(dǎo)初中語(yǔ)文互文性閱讀教學(xué)實(shí)踐提供了實(shí)用的方法和策略。

關(guān)鍵詞：互文理論 初中語(yǔ)文 閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！雹僬Z(yǔ)文教學(xué)研究的關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的提高，幫助學(xué)生提高語(yǔ)文素養(yǎng)。當(dāng)今時(shí)代提倡跨界、多元閱讀，傳統(tǒng)的單一閱讀教學(xué)法，主要包括以寫(xiě)作為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)法和文本細(xì)讀的閱讀教學(xué)法，由于視域狹窄，存在局限性?；ノ拈喿x是指文本與文本之間的閱讀。融會(huì)貫通并加以推理，在保證閱讀量逐步增加的過(guò)程中，找到現(xiàn)有知識(shí)與需要解決的知識(shí)之間的連接點(diǎn)，從而提高理解能力。通過(guò)互文性，作品與作品之間建立了一種繼承與發(fā)展的關(guān)系。通過(guò)這種關(guān)系，我們找到了進(jìn)入文本的線索?；ノ拈喿x就是在不同文本之間架起一座橋梁，通過(guò)相關(guān)文本的補(bǔ)充來(lái)延伸作品，在文本意義的集體建構(gòu)中拓展作品的意義空間。

一.互文性理論概述

（一）中國(guó)的“互文”

中國(guó)的“互文性”來(lái)自于訓(xùn)詁學(xué)者對(duì)古籍注釋的實(shí)用主義傳統(tǒng)。在中國(guó)古代學(xué)術(shù)系統(tǒng)中的“互文”可理解為訓(xùn)詁學(xué)家在注解古人著作時(shí)，指出古人在著書(shū)時(shí)，會(huì)在上下文中各省去一部分有關(guān)詞語(yǔ)，互相包含，互為補(bǔ)充。因此，“互文”在中國(guó)文學(xué)中是作為一種修辭手法而存在的。例如張九齡在《感遇》中寫(xiě)“蘭葉春葳蕤，桂華秋皎潔”用的就是互文，蘭在春天，桂在秋季，它們的葉子多么繁茂，它們的花兒多么皎潔。不僅表現(xiàn)出草木的生機(jī)與活力，也鮮明地突出了蘭草和桂花的特點(diǎn)，蘭草葳蕤，桂花皎潔，展現(xiàn)出欣欣向榮的草木生機(jī)。

（二）西方的互文

20世紀(jì)60年代，法國(guó)學(xué)者朱莉婭·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）在《詞語(yǔ)、對(duì)話和小說(shuō)》中首次提出“互文性”這一術(shù)語(yǔ)。西方文學(xué)理論中的“互文性”已不局限于上下文的相互包孕，而是擴(kuò)而大之，是兩個(gè)及其以上文本之間的互動(dòng)關(guān)系，即文本之間存在一種互相指涉的關(guān)系，任何文本都不是孤立的?；ノ男院髞?lái)被索萊爾斯重新定義為“每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本，并且對(duì)這些文本起著復(fù)讀、強(qiáng)調(diào)、濃縮、轉(zhuǎn)移和深化的作用”②。

（三）互文性

作為學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)，“互文性”逐漸頻繁的出現(xiàn)?！盎ノ男浴币步形谋鹃g性，指“文本”之間的相互依存，這種存在是動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)狀態(tài)，它們搭建的文本網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建起一種文本意義闡釋的巨大空間?；ノ男跃哂小翱臻g性”。文本之間發(fā)生的關(guān)聯(lián)可分為顯性關(guān)聯(lián)和隱性關(guān)聯(lián)。顯性的關(guān)聯(lián)是表層意義的“互文性”，指一個(gè)文本真實(shí)客觀的出現(xiàn)在另一個(gè)文本中。隱性的關(guān)聯(lián)是深層意義的“互文性”，意味著一個(gè)文本背后所包含的話語(yǔ)內(nèi)涵，即使是抽象的意義，也可以在另一個(gè)文本中得以詮釋和體現(xiàn)?；ノ男允且环N新的文本理論，不同的文本之間，存在著相互指涉和映射的關(guān)系。任何一個(gè)單獨(dú)的文本的意義生成，都不是憑空而來(lái)的，都是在與其他文本產(chǎn)生相互關(guān)系的過(guò)程中生成的。

二.互文性學(xué)習(xí)理論在初中語(yǔ)文閱讀中應(yīng)用策略

（一）互文性閱讀教學(xué)中互文文本的選擇

互文性理論應(yīng)用到教學(xué)中更多的是為了解決“教什么”的問(wèn)題，如何合理地組織教學(xué)內(nèi)容，以便幫助學(xué)生深入理解文本，教會(huì)學(xué)生形成互文解讀的能力?；ノ男蚤喿x教學(xué)追求的目標(biāo)，就是如何在有限的課堂時(shí)間內(nèi)盡可能讓學(xué)生開(kāi)展更高效的學(xué)習(xí)。怎樣開(kāi)展實(shí)施有效的互文性閱讀教學(xué)呢？

首先面臨的第一個(gè)問(wèn)題就是教師如何在眾多的文本中，選擇可以進(jìn)行互文閱讀的文本。由于可供選擇的文本浩如煙海，教師在文本抉擇時(shí)就會(huì)感到毫無(wú)頭緒，無(wú)從下手。再者，教師如果不做篩選，盲目選擇，所組建的互文文本閱讀內(nèi)容并不合理，互文主題并無(wú)特性，互文教學(xué)設(shè)計(jì)并無(wú)設(shè)計(jì)感，那就會(huì)失去互文閱讀的意義?；ノ男蚤喿x的取向問(wèn)題就是互文閱讀的方法論問(wèn)題，在互文閱讀的取向設(shè)定下，影響閱讀取向的主要因素之一是閱讀材料。大致可以從文體性質(zhì)的異同、解讀重難點(diǎn)的突破、知識(shí)體系的連貫、文本背景知識(shí)的互涉等維度來(lái)尋找互文文本，提高互文閱讀教學(xué)的有效性。

（二）互文性閱讀教學(xué)中互文文本的歸類

歸類是語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略中常用的方法之一?；ノ拈喿x打破了文本與文本之間的界限，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)視野和興趣從“這一篇”逐漸指向“這一類”。如我們讀沈從文的小說(shuō)《邊城》，發(fā)現(xiàn)沈從文小說(shuō)具有民間敘事特征，將“自我”所代表的廣大人民對(duì)于湘西風(fēng)情、歷史、文化的記憶與想象表達(dá)出來(lái)。他的文章圍繞著美麗淳樸的湘西，這種描寫(xiě)不僅出現(xiàn)在他的鄉(xiāng)土小說(shuō)中，而是體現(xiàn)在他的所有創(chuàng)作中。不同作品中出現(xiàn)的零碎的場(chǎng)景，串聯(lián)起來(lái)能合成一個(gè)完整、鮮活的地理區(qū)域，正是作者展現(xiàn)給讀者的承載著文化與思想的場(chǎng)域。通過(guò)文本分析、聯(lián)合研究的方法，不僅能對(duì)沈從文小說(shuō)中的互文性現(xiàn)象做出綜合的歸納，更能分析出互文文本在彼此之間起到的相互影響。

培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科規(guī)律的歸類意識(shí)，掌握歸類的方法，在互文閱讀中通過(guò)歸類使學(xué)生將新學(xué)到的知識(shí)同化到舊有的知識(shí)系統(tǒng)中，使原有的知識(shí)體系不斷豐富。語(yǔ)文學(xué)習(xí)就需要對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸類，使知識(shí)點(diǎn)更加清晰明了。在歸類的過(guò)程中，同時(shí)也完成了思維、審美等語(yǔ)文素養(yǎng)的提升?；ノ拈喿x中的“歸類”可以從語(yǔ)言語(yǔ)法知識(shí)、體裁主題類型、文化情感內(nèi)涵等方面入手。互文性閱讀教學(xué)可以很好地使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到歸類是一種很好的學(xué)習(xí)方式。教材中選文的內(nèi)容主題豐富也相對(duì)分散，在教學(xué)中可以結(jié)合主文本主題類型進(jìn)行互文歸類以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)同一類閱讀文本的立體感知，連出一條意蘊(yùn)豐富的曲線。

（三）互文性閱讀教學(xué)中互文文本的遷移

學(xué)以致用是互文性閱讀教學(xué)的期望終點(diǎn)。遷移是學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重點(diǎn)。我國(guó)古代著名教育家孔子很早就意識(shí)到了學(xué)習(xí)中的遷移效應(yīng)?！坝|類旁通”可以用遷移理論來(lái)解釋?！盎ノ摹边w移指的就是在互文閱讀教學(xué)中，教師在充分了解學(xué)生閱讀心理的基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)幕ノ膬?nèi)容，幫助學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)技能成功地遷移到新的情境、新的閱讀、新的課題中。比如學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹(shù)》的互文閱讀時(shí)，要讓學(xué)生理解并運(yùn)用托物言志的寫(xiě)作手法，學(xué)生接觸第一文本《紫藤蘿瀑布》后，讓學(xué)生自己總結(jié)，概括“托物言志”的含義，接著再讓學(xué)生在互文文本《一棵小桃樹(shù)》的閱讀中，對(duì)“托物言志”的含義進(jìn)行再次深化。學(xué)生自主學(xué)習(xí)《一棵小桃樹(shù)》，可以知道作者對(duì)桃樹(shù)的來(lái)由、發(fā)芽、長(zhǎng)大、開(kāi)花等做了簡(jiǎn)要精確的描寫(xiě)，但更重要的是采用托物言志的手法，表達(dá)身處困境不氣餒，心中有夢(mèng)，頑強(qiáng)斗爭(zhēng)，不懈追求的頑強(qiáng)精神。如果學(xué)生對(duì)“托物言志”這個(gè)手法的了解還不能內(nèi)化于心，我們也可以聯(lián)系已學(xué)的文章加深學(xué)生的印象，比如劉禹錫的《陋室銘》、周敦頤的《愛(ài)蓮說(shuō)》等。學(xué)生們通過(guò)互文對(duì)讀，可以在比較探討、歸類總結(jié)和遷移運(yùn)用中對(duì)托物言志這個(gè)傳統(tǒng)的寫(xiě)作手法有更明確、更深入的認(rèn)識(shí)，甚至還可以將其運(yùn)用到自己的寫(xiě)作中。培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，也就是為教師實(shí)現(xiàn)“教是為了達(dá)到用不著教”③的理想目標(biāo)做鋪墊。

三.互文性學(xué)習(xí)理論在初中語(yǔ)文閱讀中的應(yīng)用啟示

（一）合理發(fā)散

發(fā)散思維讓學(xué)生站在不同立場(chǎng)去發(fā)掘文本的多種可能，“互文”既是一種解讀方法，也是一種拓展方式。在引入互文本“以文解文”的過(guò)程中，不僅完成了對(duì)主文本的理解，還積累了引入的作為拓展的文本。溫儒敏先生在談?wù)Z文教育時(shí)提倡要讓學(xué)生多讀“閑書(shū)”④，這實(shí)際上也是在提倡要拓展閱讀，要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，形成讀書(shū)習(xí)慣。初中生由于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，很多同學(xué)猛頭扎進(jìn)題海，除了教科書(shū)和教輔資料外，就很少讀其他的書(shū)籍，這極大限制了自己的知識(shí)面，造成思想的僵化。拓展閱讀可以激發(fā)思維，活躍思維，積累材料，逐步培養(yǎng)良好的文字意識(shí)，掌握各種文體的表達(dá)方式，自然提高寫(xiě)作能力?？梢?jiàn)，互文本不僅對(duì)主文本起到了輔助理解的作用，還開(kāi)闊了視野，拓展了閱讀范圍。但在課時(shí)容量有限的情形下，我們不得不思考拓展數(shù)量的問(wèn)題。有的課堂引入的互涉文本過(guò)多，造成了意義的堆疊，面對(duì)海量的陌生文本，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力也增大了，對(duì)互文本的過(guò)分關(guān)注消磨了學(xué)生在課堂的注意力，整堂課的效果也不盡人意。筆者認(rèn)為，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意文本的數(shù)量問(wèn)題，數(shù)量不宜過(guò)多，不宜過(guò)多地介紹整首詩(shī)詞?；ド嫖谋具^(guò)多了，學(xué)生也消化不了，相當(dāng)于做無(wú)用功。

（二）有效整合

整合思維讓交互后的文本重新回到議題中心?；ノ男允且粋€(gè)文學(xué)作品的內(nèi)在構(gòu)成元素?；ノ男圆粌H是提供一種解讀文本的新方式，互文性解讀的意義也不僅是揭露文本隱藏的本質(zhì)所在，而是去解讀文本是如何與其他文本聯(lián)系起來(lái)，與其他文本共享某些元素，與此同時(shí)，互文閱讀后也要再次回到我們要研討的文本中，以達(dá)到深化議題的效果。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，“得閱讀者得天下”似乎已是老生常談。確實(shí)如此，閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重中之重。無(wú)論是哪一個(gè)版本的語(yǔ)文教材，所選的課文雖然各有特色，但都是高質(zhì)量的代表范例?；ノ拈喿x教學(xué)也對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師只有具備深厚的文學(xué)底蘊(yùn)和文化積淀，才能對(duì)作品中的互文元素持有高度的敏感性。互文閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)文本的自主建構(gòu)，但自主建構(gòu)并不是隨意的建構(gòu)，需要學(xué)生走進(jìn)作者和文本的寫(xiě)作世界，調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在情感，學(xué)以致用才是課堂意義建構(gòu)的最終目的。通過(guò)互文閱讀讓學(xué)生能夠改變單篇閱讀零散化、碎片化的方式，主動(dòng)尋求文章與文章之間的相互關(guān)聯(lián)，從單一文本走向文本群，不斷向更廣闊的閱讀天地邁進(jìn)。

注 釋

①中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：22.

②菲利普·索萊爾斯.理論全覽[M].巴黎：Seuil出版社，1971：75.

③葉圣陶.葉圣陶集第十六卷[M].南京：江蘇教育出版社，2004：13.

④溫儒敏.溫儒敏談讀書(shū)[J].新閱讀，2019;07.

（作者單位：揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院）