丁霞 蔡鳳偉 孟薇 付曉燕

（甘肅開放大學(xué)，甘肅蘭州，730030）

2015年和2016年美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的地平線報告（高等教育版）均將“混合學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用”作為極有可能影響高等教育變革的短期趨勢之一。2018年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布的《教師作為學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者：創(chuàng)新教學(xué)法的重要性》中將“混合學(xué)習(xí)”列為深刻地改變未來教育走向的教學(xué)法之一。相關(guān)研究證明，混合學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)聯(lián)系緊密[1]。近年來，國家開放大學(xué)積極探索以學(xué)習(xí)者為中心，基于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)與面授輔導(dǎo)相結(jié)合的新型學(xué)習(xí)模式。這種新型學(xué)習(xí)模式正是混合學(xué)習(xí)在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的具體應(yīng)用。2017年初，國家開放大學(xué)在開放教育非英語專業(yè)公共英語課程中啟用了“職場英語系列”教材并開發(fā)了多種類型的配套教學(xué)資源（電子課件、網(wǎng)絡(luò)課程、手機(jī)端、全媒體數(shù)字資源等）。為了探索并構(gòu)建適用于這套新教材的公共英語課程教學(xué)模式，國家開放大學(xué)甘肅分部作為公共英語課程多模態(tài)教學(xué)改革首批試點單位于2018年春季啟動了試點工作，設(shè)計了線上線下相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式，并將構(gòu)建的模式應(yīng)用到具體的教學(xué)實踐中。本文從混合學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)績效的基本理論出發(fā)，重點介紹模式的框架設(shè)計、組織實施及實施效果。

一、研究背景及問題的提出

（一）混合學(xué)習(xí)

“混合學(xué)習(xí)”思想于2001年提出后，不同的學(xué)者對其有不同的理解，對其普遍認(rèn)可的定義是由《混合學(xué)習(xí)手冊》一書的作者——柯蒂斯·邦克（Curtis J.Bonk）教授提出的，即“面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合”[2]。在國內(nèi)，何克抗教授是我國論述混合學(xué)習(xí)較早且被引率較高的學(xué)者。他提出：“混合式學(xué)習(xí)，即blending learning，就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-learning數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。只有將二者結(jié)合，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果?！盵3]在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域里，自2003年祝智庭教授首次提出遠(yuǎn)程教育中混和學(xué)習(xí)模式的三維整合框架以來，研究者從關(guān)注混合學(xué)習(xí)的設(shè)計與應(yīng)用策略研究[4]31-33[5]，到近年來轉(zhuǎn)為關(guān)注其在具體課程的實踐應(yīng)用[6-8]。

（二）學(xué)習(xí)績效

1949年Ryle將績效（Performance）定義為“成就、行為的效益”?？冃е饕獞?yīng)用于培訓(xùn)領(lǐng)域，用來檢驗培訓(xùn)之后的結(jié)果與預(yù)期效果之間的差異[9]。對于學(xué)習(xí)績效，不同的學(xué)者有不同的理解。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）在2004 年對教育技術(shù)進(jìn)行定義時強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)績效（Learning Performance），即：學(xué)習(xí)者運用新獲得的知識與技能的能力。它不僅僅指基本知識與基本技能的習(xí)得，而且還包括靈活運用它們的能力[10]。自1994年張祖忻教授將績效技術(shù)引進(jìn)國內(nèi)后，越來越多的教師、學(xué)者開始關(guān)注績效技術(shù)在教育中的應(yīng)用。吳嵐等提出績效評估是一種有效的遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)評價方式[11]。王迎認(rèn)為“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)績效是指在一定學(xué)習(xí)目標(biāo)指引下，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者運用新習(xí)得的潛能的能力，新潛能包括‘知識、技能、態(tài)度’”[12]。黃天慧等經(jīng)過比較研究得出：對學(xué)習(xí)績效指標(biāo)的確定，更多的學(xué)者傾向于從學(xué)習(xí)者主觀評價學(xué)習(xí)滿意度和客觀衡量學(xué)習(xí)者成績兩個方面來評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效[13]。

目前雖然混合學(xué)習(xí)以課程為切入點，形成了一定數(shù)量的研究成果，但對于如何構(gòu)建遠(yuǎn)程教育環(huán)境下公共英語的混合學(xué)習(xí)模式，特別是從學(xué)習(xí)績效的角度來評價分析其實施效果的研究尚顯不足，這也正是本研究的目的和價值所在。因此，本研究在深入理解混合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定和模式應(yīng)用的基礎(chǔ)上，提出了基于公共英語課程的混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式，并通過定性和定量兩種分析手段，即發(fā)放問卷、開展訪談和成績分析，來評價混合學(xué)習(xí)模式實施后學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

二、基于公共英語課程的混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式設(shè)計

本研究提出由前端分析、教學(xué)組織、教學(xué)反饋與評價三個環(huán)節(jié)組成的公共英語課程混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式，如圖1所示。

圖1 混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計

（一）前端分析

前端分析階段包括4個方面的工作：（1）教學(xué)對象：了解獲取學(xué)習(xí)者基本信息、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好等相關(guān)特征；（2）教學(xué)環(huán)境：把握課程教學(xué)所具備的外部環(huán)境條件，包括商定面授輔導(dǎo)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的安排、檢查教材及教輔資源到位情況、了解學(xué)習(xí)者上網(wǎng)條件等；（3）教學(xué)資源：梳理課程各種類型教學(xué)資源的建設(shè)情況，特別是熟悉網(wǎng)絡(luò)課程、手機(jī)移動端的學(xué)習(xí)路徑及架構(gòu)；（4）教學(xué)目標(biāo)：根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實際情況確定學(xué)習(xí)者基于能力分類的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）教學(xué)組織

教學(xué)組織包括教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)實施兩個階段。（1）教學(xué)準(zhǔn)備。評定學(xué)習(xí)者的知識預(yù)備情況，根據(jù)學(xué)習(xí)者的前測成績及基本信息，適當(dāng)考慮學(xué)習(xí)者意愿，以組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則將學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組；（2）教學(xué)實施，包括策略設(shè)計與教學(xué)活動。這個階段由課程責(zé)任教師在明確課程整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上形成總體教學(xué)設(shè)計，對相應(yīng)學(xué)習(xí)活動的順序做出安排，確定學(xué)習(xí)過程中信息溝通的策略，并充分考慮為學(xué)習(xí)過程提供哪些支持?？傮w設(shè)計環(huán)節(jié)中的核心問題是，究竟哪些活動和資源適合于讓學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)，哪些適合于典型的教室情境。在總體設(shè)計的基礎(chǔ)上，教師再詳細(xì)制訂單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計，單元設(shè)計可根據(jù)教學(xué)組織的具體開展作相應(yīng)調(diào)整。

（三）教學(xué)反饋與評價

教學(xué)反饋與評價包括形成性評價、終結(jié)性評價和非正式評價。形成性評價和終結(jié)性評價主要通過學(xué)習(xí)過程的評價（如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計）、課程知識的考試（如期末考試）和學(xué)習(xí)活動的組織情況評定等方式對教學(xué)效果進(jìn)行評價。非正式評價則是通過問卷、訪談等方式了解學(xué)習(xí)者對混合學(xué)習(xí)模式的感受與體會。

在混合學(xué)習(xí)模式應(yīng)用中最關(guān)鍵的問題是怎么混合？祝智庭教授提出關(guān)于遠(yuǎn)程教育中混和學(xué)習(xí)模式的三維整合框架,其中的三個維度為教學(xué)媒體、學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)內(nèi)容[14]。張力、章國英等學(xué)者認(rèn)為在遠(yuǎn)程教育中實施混合學(xué)習(xí)主要通過教學(xué)模式的混合、教學(xué)媒體的混合和教學(xué)環(huán)境的混合等三方面來實現(xiàn)[4]31-32。綜合以上學(xué)者的觀點，本研究實施方案的設(shè)計圍繞學(xué)習(xí)者課前、課中和課后三個階段來進(jìn)行，主要涉及學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)環(huán)境等四個方面的混合：（1）課前學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程和全媒體數(shù)字教材的優(yōu)勢，主要完成每個單元Listening and Speaking模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容、單詞學(xué)習(xí)及錄音等；（2）課中學(xué)習(xí)任務(wù)在課堂面授中進(jìn)行，主要針對口語操練及鞏固、閱讀理解及語篇分析技巧講授、寫作訓(xùn)練等；（3）課后繼續(xù)通過網(wǎng)絡(luò)課程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者觀看視頻講解，鞏固語法知識，完成形成性考核作業(yè)。網(wǎng)上學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為主，同時穿插小組學(xué)習(xí)任務(wù)，如就某一主題進(jìn)行討論、口語對話角色扮演、合作完成寫作練習(xí)等。

三、模式應(yīng)用及效果分析

（一）應(yīng)用情況

本研究選取了甘肅分部開放教育學(xué)院45名本科學(xué)習(xí)者作為測試對象，問卷結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)表示有興趣，有一定比例的學(xué)習(xí)者表示沒興趣。

學(xué)習(xí)者通過英語學(xué)習(xí)希望提高的英語學(xué)習(xí)能力依次為：聽說能力（53.85%）、翻譯能力（15.38%）、閱讀能力（9.62%）和寫作能力（21.15%）。

開班儀式上，課程輔導(dǎo)教師向?qū)W習(xí)者詳細(xì)介紹了項目試點的基本情況和混合學(xué)習(xí)模式的內(nèi)容及流程，為學(xué)習(xí)者發(fā)放了試點課程學(xué)習(xí)手冊，并簽訂了教學(xué)模式改革試點意向書。開班儀式結(jié)束后開展了前測。學(xué)習(xí)中，輔導(dǎo)教師組建了課程教學(xué)QQ群，通過QQ群里的“作業(yè)”欄目每周定期發(fā)布形成性考核作業(yè)，學(xué)習(xí)者通過QQ群上交作業(yè)或發(fā)送作業(yè)完成截圖。另外輔導(dǎo)教師還在QQ群里發(fā)送英語文化小常識（諺語、名言、節(jié)日知識等），進(jìn)行答疑解惑和催交作業(yè)等，方便了師生之間的互動交流。為了能夠充分調(diào)動學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的積極性，同時又不會因為作業(yè)難度太大而產(chǎn)生畏難情緒，在設(shè)計課前和課后學(xué)習(xí)任務(wù)的時候，課題組充分考慮學(xué)習(xí)者和教學(xué)實際，設(shè)計了內(nèi)容豐富、形式多樣的形考作業(yè)，內(nèi)容上涵蓋單詞朗讀、對話演練和單元自測，形式上涉及視頻作業(yè)、書面作業(yè)和網(wǎng)上作業(yè)。為了客觀合理地評定學(xué)習(xí)者形成性考核成績，課題組確定了三項評定指標(biāo)，包括面授輔導(dǎo)課的到課率（占比30%）、作業(yè)的提交次數(shù)（占比50%）、以及平時的綜合表現(xiàn)（占比20%）。學(xué)期結(jié)束后，學(xué)習(xí)者參加了后測和國家開放大學(xué)組織的課程期末考試，并完成了在線問卷調(diào)查和訪談。

（二）效果分析

1.試點學(xué)習(xí)者前后測成績對比

前后測試題的題型題量一致，難度持平。測試包括筆試和口試兩部分，其中筆試占60%，口試占40%，滿分為100分。筆試和口試分別進(jìn)行，先筆試后口試。筆試著重考查學(xué)習(xí)者對詞匯知識、語法知識以及閱讀能力的掌握。口試主要測量學(xué)習(xí)者語音語調(diào)及就日常話題進(jìn)行口語交際的能力。為了分析學(xué)習(xí)者前后測學(xué)習(xí)成績是否存在顯著性差異，我們對前后測成績進(jìn)行了配對樣本T檢驗，如表1所示。

表1顯示口語、筆試、總分前后測Sig.<0.05（Sig.=0），說明學(xué)習(xí)者前后測成績存在顯著性差異。從均值看，相比口語前測成績，口語后測成績有一定的提高，但筆試與總分后測成績明顯高于筆試與總分前測成績。據(jù)此我們可以判斷，該混合學(xué)習(xí)模式對提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績有明顯的效果，其對于筆試成績的提高效果更為顯著。

表1 試點學(xué)習(xí)者成對樣本檢驗

2.試點學(xué)習(xí)者與非試點學(xué)習(xí)者成績對比

為了研究試點學(xué)習(xí)者與非試點學(xué)習(xí)者成績是否存在顯著差異，課題組將試點學(xué)習(xí)者的成績與非試點學(xué)習(xí)者成績做了獨立樣本T檢驗，如下頁表2所示。從表2可以看出，形考成績T檢的sig.值（sig.=0.408）大于0.05，這說明試點學(xué)習(xí)者與非試點學(xué)習(xí)者形考成績不存在顯著差異。但卷面成績與綜合成績T檢驗的sig.值（卷面成績sig.=0.008，綜合成績sig.=0.004）均小于0.05，這說明試點學(xué)習(xí)者與非試點學(xué)習(xí)者卷面成績與綜合成績存在顯著性差異。從均值差值也可以看出，學(xué)習(xí)者卷面成績、綜合成績均值差（卷面成績均值差=6.450，綜合成績均值差=3.750）高于形考成績均值差值（形考成績均值差值=1.125）。這表明混合學(xué)習(xí)模式對提高學(xué)習(xí)者筆試成績及綜合成績有明顯的效果，但對提高形考成績效果一般。

表2 獨立樣本檢驗

3.問卷結(jié)果統(tǒng)計

問卷主要包括兩部分內(nèi)容：一是關(guān)于學(xué)習(xí)者對教學(xué)模式滿意度的調(diào)查，二是關(guān)于學(xué)習(xí)者對課程的反饋情況。共發(fā)放問卷45份，回收43份，回收率為96%。關(guān)于學(xué)習(xí)者對教學(xué)模式滿意度的調(diào)查共設(shè)計了10個提項，采用5級李克特量表（從5～1分別表示非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意）對各題項進(jìn)行評估。為了便于統(tǒng)計，將選項中的“非常同意、同意”兩項的結(jié)果均視為“同意”，將“一般”選項視為“中立”，將“不同意、非常不同意”兩項的結(jié)果視為“不同意”，調(diào)查結(jié)果如表3所示。

從表3中可以看出，調(diào)查對象對面授輔導(dǎo)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)結(jié)合的混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式總體認(rèn)可度較好，認(rèn)為能夠較好地促進(jìn)其學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣的提高。大部分調(diào)查對象能夠按照面授輔導(dǎo)和網(wǎng)上教學(xué)的組織安排開展學(xué)習(xí)，對課程的評價方式也比較滿意，并且大多數(shù)調(diào)查對象也表示愿意繼續(xù)參加這種模式的課程教學(xué)。同時，調(diào)查也顯示，學(xué)習(xí)者對面授輔導(dǎo)的滿意度較高，同時認(rèn)為網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源對于滿足其學(xué)習(xí)的需要還存有一定的差距。既往研究也證明，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者都對混合式教學(xué)表現(xiàn)出積極、肯定的態(tài)度，但仍有很多學(xué)生更偏愛傳統(tǒng)面對面教學(xué)和面對面輔導(dǎo)[15]。

表3 試點學(xué)習(xí)者對混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的滿意度

關(guān)于學(xué)習(xí)者對課程的反饋情況共設(shè)計了7個問題，其中前5個問題為多項選擇題，后兩個問題為主觀題。結(jié)果顯示：（1）調(diào)查對象最喜歡的學(xué)習(xí)活動依次是：完成單元自測（50%）、瀏覽網(wǎng)絡(luò)課程資源（19.23%）和錄制口語視頻作業(yè)（15.38%）。對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，學(xué)習(xí)者單元自測的提交率是100%，而視頻作業(yè)的提交率則是80%，其中單詞朗讀作業(yè)的提交率要高于對話朗讀作業(yè)的提交率。（2）調(diào)查對象與同學(xué)協(xié)作的程度較低，選擇“經(jīng)?！钡膬H為5.77%，65.51%只是“偶爾進(jìn)行交流”。（3）調(diào)查對象希望面授輔導(dǎo)課上教師提供的支持和幫助主要集中于口語技巧和聽力技巧講解（73.08%）、生詞例句、語法系統(tǒng)講解（46.15%）方面。（4）調(diào)查對象認(rèn)為影響其學(xué)習(xí)效果的主要因素是學(xué)習(xí)時間不充裕（76.92%）。（5）在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時，學(xué)習(xí)者通常自己上網(wǎng)查找相關(guān)資源來解決問題（98.08%）。（6）調(diào)查對象建議增加諸如翻譯、觀看英文小電影等類型的作業(yè)。（7）調(diào)查對象對于混合學(xué)習(xí)模式的意見和建議主要集中于適當(dāng)增加面授輔導(dǎo)的次數(shù)、在面授輔導(dǎo)課上增加語言操練的機(jī)會、在課程學(xué)習(xí)群里能夠進(jìn)行英語交流等方面。

4.訪談結(jié)果

訪談主要結(jié)合問卷的內(nèi)容，著重對調(diào)查對象的回答進(jìn)行驗證，特別是進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者對混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的認(rèn)識與體驗，對面授輔導(dǎo)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的參與程度和意見反饋，以及對師生、生生之間互動情況的反饋。共有10名學(xué)習(xí)者接受了訪談，訪談分兩組同時進(jìn)行。訪談主要圍繞以下三個方面：

（1）學(xué)習(xí)者對混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的認(rèn)識與體驗。通過訪談了解到，除一名調(diào)查對象表示在來電大學(xué)習(xí)前曾接觸過這種混合學(xué)習(xí)的教學(xué)模式外，其他人都是初次接觸。一學(xué)期以來學(xué)員們逐步適應(yīng)了這種模式，并且取得了可喜的變化，一是極大地促進(jìn)了他們英語口語表達(dá)能力的提高，有的學(xué)習(xí)者談到：“如果不是老師逼著我們提交口語視頻作業(yè)，可能我到現(xiàn)在還是不敢說英語。畢業(yè)十幾年過去了，早都忘得一干二凈了?，F(xiàn)在我又開始敢講英語了，雖然說得還不是很標(biāo)準(zhǔn)，但是我相信經(jīng)過一段時間的努力后，我會把英語說得更加標(biāo)準(zhǔn)，更加流暢?！?；二是有效地提高了他們自主學(xué)習(xí)的積極性，有的學(xué)習(xí)者談到：“老師布置課前課后學(xué)習(xí)任務(wù)確實對我的日常學(xué)習(xí)起到很大的督促作用，看到老師在群里發(fā)的電子獎狀還特別激動，好像上一次受到過教師的表揚還是在中學(xué)的時候！”

（2）學(xué)習(xí)者對面授輔導(dǎo)和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的參與程度和意見反饋。有一半的受訪者對于輔導(dǎo)教師安排的網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)活動完成起來還是有一定困難，主要原因是學(xué)習(xí)時間不能得到保證，通常每周自主學(xué)習(xí)時間不足1小時。問卷調(diào)查也顯示有1/3的調(diào)查對象每周自主學(xué)習(xí)時間在1～2小時，1/3在1小時以內(nèi)，還有1/3平時不學(xué)，只在考前突擊復(fù)習(xí)。大部分受訪者能夠全程參加面授輔導(dǎo)，認(rèn)為面授輔導(dǎo)的次數(shù)安排合理，只有2名受訪者建議適當(dāng)增加次數(shù)，安排10～12次。對于面授輔導(dǎo)內(nèi)容的設(shè)計，受訪者普遍認(rèn)為重點突出，能夠較好地解決他們在自主學(xué)習(xí)中遇到的問題和困難，但有個別學(xué)習(xí)者建議增加口語訓(xùn)練的比重。只有45%的受訪者能夠按照教師的任務(wù)布置在課前及時瀏覽網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源，但幾乎所有的受訪者都能夠在課后及時完成單元自測任務(wù)。由于期末考試試題大都來自單元自測，因此受訪者覺得期末考試比較容易通過。

（3）學(xué)習(xí)者對師生、生生之間互動情況的反饋。受訪者在學(xué)習(xí)過程中遇到最多的問題就是詞匯和語法，通常是自己上網(wǎng)查找信息來解決遇到的問題。多數(shù)受訪者認(rèn)為課程QQ群對學(xué)習(xí)有一定幫助，除了教師發(fā)布的作業(yè)及適當(dāng)?shù)奶嵝淹?，比較喜歡教師每天推送的英語諺語、文化小常識等內(nèi)容，有時也會在群里向教師咨詢問題，但礙于情面怕暴露自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，所以遇到問題更多時候還是自己上網(wǎng)查找解決。對于和同學(xué)之間協(xié)作完成的任務(wù)，大部分調(diào)查對象認(rèn)為同學(xué)之間缺少了解，溝通較少，所以完成起來有一定困難。

同時，課題組也對教學(xué)輔導(dǎo)教師和班主任進(jìn)行了訪談，輔導(dǎo)教師談到：“在試點工作實施之前，輔導(dǎo)教師與學(xué)習(xí)者的交流無論是線上還是線下都很有限。通過試點工作的開展，通過建立的課程學(xué)習(xí)QQ群，通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、督促和管理，教師對學(xué)習(xí)者的關(guān)注更加有深度，對學(xué)習(xí)者的支持更加有溫度，師生之間的情感交流不斷增進(jìn)，師生關(guān)系比以前更加和諧、融洽。”班主任也談到：“學(xué)習(xí)者對于英語課程的教學(xué)參與度很高，有的學(xué)習(xí)者因為出差或工作原因不能提前完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，會在上課之前趕到教室抓緊完成作業(yè)。有的學(xué)習(xí)者為了上交一份高質(zhì)量的作業(yè)，往往花費很長時間反復(fù)錄制，以前很少看到學(xué)習(xí)者這么認(rèn)真對待平時作業(yè)?！闭n題組在實施研究后也發(fā)現(xiàn)，一直以來，遠(yuǎn)程教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，在實踐當(dāng)中淡化了教師的主導(dǎo)作用。在混合教學(xué)模式下，教師不再是知識的簡單灌輸者而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的設(shè)計者、幫助者和支持者，學(xué)習(xí)者也不再是被動接受知識的“容器”，而是認(rèn)知的主體，教學(xué)的過程成為在一定的環(huán)境中促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的過程，教材從傳統(tǒng)教材擴(kuò)展到多種類型的數(shù)字化教材，教學(xué)媒體也成為支持學(xué)習(xí)者自主探究、合作交流的工具。此外，混合學(xué)習(xí)更加關(guān)注于教師引導(dǎo)控制下的遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)，特別是在網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。以往學(xué)習(xí)者常常面臨計劃安排不夠合理、自我調(diào)控能力弱、資源利用率低等問題，而混合教學(xué)模式教師將網(wǎng)上學(xué)習(xí)與面授輔導(dǎo)有機(jī)結(jié)合，在教師的指導(dǎo)和安排下，學(xué)習(xí)者可以利用教學(xué)資源進(jìn)行有計劃、有任務(wù)、有目的的學(xué)習(xí)。同時，學(xué)習(xí)者參與一定的面授輔導(dǎo)也減少了自學(xué)的盲目性，提高了教學(xué)的針對性。

四、結(jié)語

本研究基于混合學(xué)習(xí)的理念和原則，進(jìn)行了公共英語課程的混合學(xué)習(xí)模式構(gòu)建，開展了為期一個學(xué)期的教學(xué)實踐，并從主客觀兩個維度對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績效進(jìn)行了分析。結(jié)果表明，基于混合學(xué)習(xí)的課程設(shè)計方案較好地結(jié)合了線上與線下學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，使學(xué)習(xí)者更全面地掌握了課程內(nèi)容，提高了學(xué)習(xí)者的實踐能力，發(fā)揮了學(xué)習(xí)者的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，取得了良好的教學(xué)效果。在實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些不足，主要表現(xiàn)在：

（1）學(xué)習(xí)者在線自主學(xué)習(xí)能力有待進(jìn)一步提高?；旌蠈W(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)所占比重較高，要求學(xué)習(xí)者有較高的自主學(xué)習(xí)能力和自我管理能力。但從研究實施中不難看出學(xué)習(xí)者對教師的面授輔導(dǎo)還存在較大的依賴性，雖然教師對課前課后的學(xué)習(xí)任務(wù)做出了安排，但學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的意識和識別應(yīng)用資源的能力還不強(qiáng)，還需要在教學(xué)過程中為自主學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)較差的學(xué)習(xí)者提供具體的指導(dǎo)與幫助，對于學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)活動的組織還需要加強(qiáng)監(jiān)控與督促。

（2）混合學(xué)習(xí)活動的設(shè)計還需要進(jìn)一步細(xì)化。雖然課題組花費了很大精力對線上和線下的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行設(shè)計和組織，但任務(wù)類型與要求還與學(xué)習(xí)者的期望和實際有一定距離。例如試點中學(xué)習(xí)者單元自測學(xué)習(xí)任務(wù)的提交率是100%，而口語視頻作業(yè)的提交率則是80%，其中單詞朗讀作業(yè)的提交率要高于對話朗讀作業(yè)的提交率。但從問卷和訪談?wù){(diào)查中反映出來的信息看，學(xué)習(xí)者又期待提高口語交際的能力。因此，如何通過設(shè)計更加科學(xué)合理的教學(xué)活動來加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的英語實踐能力還需要不斷探索和研究。

（3）混合學(xué)習(xí)中對于學(xué)習(xí)者的分類指導(dǎo)還值得深入探究。從試點學(xué)習(xí)者前測成績分析看出，學(xué)習(xí)者英語基礎(chǔ)差異較大，但在試點中學(xué)習(xí)活動還沒有實現(xiàn)“量身訂做”，教學(xué)組織與實施還未真正做到因材施教，因此如何設(shè)計個性化的混合學(xué)習(xí)教學(xué)方案也對今后的研究提出了更高的要求。

（4）混合學(xué)習(xí)效果的評價反饋還應(yīng)更加科學(xué)合理。雖然試點對學(xué)習(xí)者的評價反饋采取成績對比、問卷、訪談等方式進(jìn)行了分析，但還有必要對學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行細(xì)致的量化研究，從而為教學(xué)反饋、為教學(xué)進(jìn)一步的改進(jìn)提供更準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)和依據(jù)。