石劍

摘 要：近年來，學界對新課改以來倍受批判的講授法進行了探討，認識漸趨理性，本文將對講授法進行再探討，研究其優(yōu)缺點以及運用的原則、策略、方法，以期將其融入當前技工教育一體化教學改革。

關(guān)鍵詞：講授法? ? 優(yōu)缺點? ? 辯證看待

一、講授法的歷史溯源

講授法是“教師通過口頭語言向?qū)W生描述情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方法”，它是自古以來應(yīng)用最為廣泛的教學方法。講授法的產(chǎn)生與流行是與其社會背景相適應(yīng)的。在農(nóng)耕文明時代，社會結(jié)構(gòu)較為簡單，知識較為單一，以教師傳授知識為主的講授法理所當然地作為主要甚至唯一的教學方法被使用，歷經(jīng)千年而不衰。而到工業(yè)社會時代，需要大量的產(chǎn)業(yè)工人，適應(yīng)班級授課制的講授法因而能進行大面積的教學活動實踐，提高了教學效率。但到了現(xiàn)代社會，注重群體觀念的講授法顯得越來越不合時宜，受到廣泛的質(zhì)疑。在20世紀末我國語文教育大討論中，講授法也成為討論與批評的對象，被認為是傳統(tǒng)的、舊的、消解學生能動性的東西而被一概否定，取而代之的是研究法、小組討論法、活動法等充分調(diào)動學生學習積極性的教學方法。但是，物極必反，教學中的師生關(guān)系是一對彼此依存、相互制約、共生共長的關(guān)系，過度強調(diào)某一方面就會壓抑另外一方面，給教學帶來消極影響。在這種情況下，重新審視講授法的價值與作用、合理看待講授法、正確運用講授法就顯得很有必要。

二、學界關(guān)于講授法優(yōu)劣的論爭

一段時間以來，學界及一線教師對講授法大多數(shù)持否定態(tài)度，認為講授法忽視學生的主體性與能動性，消解學生的積極性，把它與“滿堂灌”“填鴨式”教學等同起來，這在當前教改中表現(xiàn)得非常明顯，講授法被當作陳舊落后的東西遭人厭棄。當然，也有極少數(shù)學者保持清醒的頭腦，并力圖為之正名：“講授法作為一種教學方法本身不存在問題，問題重點在于如何應(yīng)用講授法。”

筆者認為講授法作為一種古老的教學方法，有其合理性的一面，要充分認識并合理地加以利用。但是隨著社會的發(fā)展，教育目標、對象、內(nèi)容與教育手段等諸要素發(fā)生了變化，講授法的一些方面顯得不合時宜，但其優(yōu)勢也是其他教學方法無法比擬甚至不可替代的。

三、辯證看待講授法

綜上所述，講授法有其優(yōu)缺點，完全否定不足取，應(yīng)該辯證分析其優(yōu)劣，尤其要挖掘研究講授法的現(xiàn)代價值，做到與時俱進，使這種古老的教學方法煥發(fā)生機。

（一）講授法的優(yōu)缺點

1 .講授法的缺點

（1）易忽視學生的主體地位。學生主體地位即學生在學習中擁有自主性、能動性，而不是被動地接受知識，其地位不容忽視。當然學界對于教學活動中教師是否也具有主體性、師生關(guān)系等問題有著不同的看法，例如學界有著“雙主體”說等。但大家對于學生具有主體地位這一點認識是一致的，這是語文教學大討論的成果之一，也是2001年版語文新課標所倡導的重要理念。但是講授法主要以教師講授知識為主，在著眼于知識講解的前提下，教師對知識與學生的關(guān)系很難處理妥當，從而對學生的主體性重視不夠。當然不排除優(yōu)秀的教師在講授知識過程中讓學生主體作用得到發(fā)揮，但是這種發(fā)揮是有條件、有限度的。比如，教師能夠做到以學生為本，一定程度尊重學生的特點，但教學過程還是以教師傳授為主，突顯教師的地位與作用。相應(yīng)之下學生只是被動地接受知識，其主體性得不到彰顯，主體地位和作用被忽視。這也是講授法倍受學界批評的最大原因。講授法主要是一種單向的傳遞知識和思想的方式，只有在教師將自己的教學活動與學生的學習活動產(chǎn)生聯(lián)系的情況下，才能發(fā)揮作用。過度的知識傳授會導致學生的被動學習，思維方式受到局限，對教師的講授置之不理。

（2）漠視知識生成性。建構(gòu)主義學習理論認為，知識的生成性是指知識不是單向的傳遞與接受，而是在于接受主體的重新建構(gòu)，是一種動態(tài)的重新組合、生發(fā)、完成的過程， “是指既定知識經(jīng)過研究性分析所產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)”。雖然有學者極力為講授法正名，“講授法并不意味著教學的‘注入式”，但是，筆者認為，講授法之所以被人們所誤解，總有其產(chǎn)生的根源與理由，那就是這種方法漠視知識生成性這一規(guī)律與特點，而是把知識看成是靜態(tài)的、封閉的、僵死的系統(tǒng)。

（3）無視教師多樣性。多樣性是指每個教師都是不同的個體，因其生活、學習、工作經(jīng)歷不同，形成不同的教育觀，在長期的教學經(jīng)歷與實踐中，形成不同的教學風格，表現(xiàn)之一便是不同教師有著不同的教學方法。在中國傳統(tǒng)社會里，由于知識更新慢，知識的內(nèi)容主要是以經(jīng)驗為主而不是以創(chuàng)造為主，年紀長于學生的教師無疑是知識的擁有者，在經(jīng)驗容量上處于劣勢的學生無疑只能處于洗耳恭聽的地位，加上教學風氣、教學評價機制等因素會使風格各異的教師采用同一種辦法，因此，在相當長的歷史階段，講授法大行其道，這樣就造成了漠視教師多樣性特點的后果。

2 .講授法的優(yōu)點

講授法有其缺陷與不足，但根據(jù)“存在的就是合理的”這一觀點，講授法存在了相當長的時期，自有其他教學方法無法取代的優(yōu)點與長處。

（1）充分發(fā)揮教師主導性。教師的主導性指的是教師在教學中起著引導、糾偏、評價的作用，是教學中的領(lǐng)導者、組織者，是教學對話中的“首席”，在教學中的作用非學生所能取代，降低其地位或過于壓抑其作用的發(fā)揮就會造成“教學生態(tài)系統(tǒng)”的失衡，而最能體現(xiàn)教師能動性的教學方法就是講授法。與其他教學方法相比，講授法具有知識講解系統(tǒng)、傳遞直接的特點，并且適用于大規(guī)模的班級教學，且教學效率高。在語文教學中，知識多是隱性的，教師的引導、講解幫助學生順利地接受與生成知識。2011年版的《義務(wù)教育語文課程標準》第三部分“實施建議”中提出：“充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性，學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應(yīng)在師生平等對話的過程中進行?！边@一建議明確要充分發(fā)揮教師的主動性與能動性，消除以往消弭教師作用的弊端。

（2）講授法是其他教學方法的基石。可以說，任何教學活動都是以教師的“講”作為起始的，教師通過講授或引出教學內(nèi)容、或解答疑難問題、或啟發(fā)誘導、或發(fā)出指令等;任何教學活動又都是以教師的“講”來收尾的，教師通過講授或激情收束、或提出要求、或總結(jié)點評、或布置作業(yè)?？梢哉f，教學的所有環(huán)節(jié)都是通過講授法來聯(lián)系和推動的，任何教學方法都要或多或少地通過“講”來實施的。講授法作為最基本的教學方法，在課堂中發(fā)揮著重要作用，可以說，離開講授法的教學是不存在的。例如，在語文課堂教學中，除了講授法，教師普遍使用的還有提問法、誦讀法等，但這些教學法都是依托講授法來發(fā)揮作用的。語文課堂的情感傳遞最有效的方法就是講授法，講授法占主導地位，其他的教學方法都是起輔助作用的?？傊v授法是其他教學方法的基石。

講授法作為一種最基本的教學方法而存在數(shù)千年，是歷史選擇的結(jié)果。在中國教育史上，曾經(jīng)存在著多種教學方法，如孔子的問答法、孟子的論辯法等，都曾對我國的教育教學產(chǎn)生過深遠影響，但是隨著教師地位與作用的強化，作為體現(xiàn)教師主體性的講授法遂成正統(tǒng)。在西方，作為班級授課制標配的講授法因能系統(tǒng)傳授知識、大面積增加教育對象也風行一時。在20世紀末的語文教學大討論中，講授法受到質(zhì)疑與批評，代之而起的是討論法、探究法等，但也帶來了語文課堂的“異化”現(xiàn)象。因此，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》提出：“自主合作探究的學習方式與有意義的接受性學習相輔相成?！边@里的“有意義的接受性學習”強調(diào)就是教師的講授。

（3）有利于提高學習效率。眾所周知，對于學生而言，知識有其特有的序列性，單純依靠學生的學往往事倍而功半。而教師的講授過程，其實是教師對知識再加工、改造的過程，即對序列性的知識以適合學生接受的方式進行重組，以便于學生接受。知識又具有潛隱性，教師通過講授可以使之呈現(xiàn)出來，降低了學生接受的難度，可以有效地避免學生在學習知識的時候走不必要的彎路。在這一點上講授法是其他的教學方法無法替代的，這也是講授法能夠傳承那么久的主要原因。

（二）運用講授法的原則

1 .因人而異

一是因“教師”而異。一種教學方法總有其適用的人，教師也有不同的風格與特點，如果教師知識儲備豐富，口若懸河，則可以充分運用講授法;如果教師口才欠佳，則可以揚長避短，采取其他教學方法。

二是要因“學生”而異。學生是學習的主人，教師可以根據(jù)學生的基礎(chǔ)和喜好安排講授的內(nèi)容與教學策略等。

2 .因內(nèi)容而異

講授法運用時要因內(nèi)容而異，不是所有知識都要講授。就語文課程而言，對于學習中的規(guī)則、要求、方法，教師不但要講，而且要反復講。在語文教學內(nèi)容方面，背景知識、重難點、關(guān)鍵點以及學生疑難的地方可以講授，學生容易理解或者通過自己努力后可以理解的知識則不宜講授。

3 .因環(huán)境而異

講授法的運用還要因時間、地點、氣氛等教學環(huán)境而異。例如在上課之始可以適當講授，之后如果學生出現(xiàn)倦怠情緒就應(yīng)該采用其他教學方法。教育學上有“20分鐘”的說法，即學生對某一種教學方法大約有20分鐘的接受期限，過了這個期限，學生的注意力、記憶力、思維等能力就會下降。因此，教師在教學中要注意遵循該規(guī)律。

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（作者單位：駐馬店技師學院）