王 旭

（河南醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校,河南 鄭州 451191）

1 研究重點

醫(yī)學(xué)類院校為了培養(yǎng)合格的醫(yī)護人才，需要從課堂教學(xué)入手，在提高學(xué)生成績的同時，也要提高其相應(yīng)的醫(yī)學(xué)技能，這是學(xué)校教學(xué)的首要任務(wù)。對于教學(xué)，需要有相應(yīng)的保障機制，通過對多個文獻(xiàn)的實證研究可以發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生評教行為偏差的存在，并可總結(jié)為三個類型：定位不清晰、不積極對待評價和失真評價。所以，為了能真實地探知教師教學(xué)水平和實際效果，就需要糾正高職院校學(xué)生評教行為的偏差，因此需要探究學(xué)生評教行為偏差的影響因素。

1.1 文獻(xiàn)綜述與評價

國外研究主要關(guān)注教師與學(xué)生背景特征對學(xué)生評教的影響。如Dunkin和Marsh（1992）發(fā)現(xiàn)，即使是同一位教師的同一門課程，依據(jù)學(xué)生專業(yè)的不同，或是課程性質(zhì)（必修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、選修課等）的不同，學(xué)生所給予的評價也不盡相同[1]。國內(nèi)研究主要關(guān)注學(xué)生對于評教的心理認(rèn)識[2]、日漸脫離正常教學(xué)活動的評教制度[3]以及不同學(xué)生的專業(yè)方向背景對學(xué)生評教結(jié)果的影響[4]三個方面。我國學(xué)者胡樂樂（2017）的研究證明，學(xué)生根據(jù)非教學(xué)因素對教學(xué)的評價，也會導(dǎo)致學(xué)生評教行為偏差[5]。

1.2 研究問題

綜合前人研究結(jié)果，本研究認(rèn)為應(yīng)重點分析學(xué)生評教制度的設(shè)計缺陷和不規(guī)范方面，設(shè)計出符合醫(yī)學(xué)類院校實際情況并符合專業(yè)課特征的評教指標(biāo)體系，要將評教重點放在增強醫(yī)學(xué)類實踐技能上，進(jìn)而促進(jìn)教師的授課水平提升，進(jìn)而提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

為了研究這些問題，筆者選擇新制度經(jīng)濟學(xué)中行為與制度之間的關(guān)系作為理論基礎(chǔ)。因為個人與制度是相互作用、相互影響并共同發(fā)展的[6]，體現(xiàn)人的行為與制度之間的關(guān)系[7]。

為了明確上述因素的影響，本研究從理論出發(fā)，采用問卷調(diào)查的方式，并對結(jié)果加以匯總、解釋，明確其具體構(gòu)成以及影響程度，進(jìn)而提出建議。

2 研究方法與設(shè)計

筆者針對H學(xué)校的醫(yī)學(xué)類背景和不同專業(yè)課程的不同要求，自擬了相對應(yīng)的試卷提綱和問卷，用于在研究中對學(xué)生評教行為偏差的影響因素進(jìn)行有針對性的采樣。為提高試卷的針對性，提綱又依據(jù)身份的不同，細(xì)分為被教學(xué)者、教學(xué)者、教學(xué)管理者三種，分別在研究的不同階段有針對性地使用。調(diào)查研究的工具選擇為試卷和訪談。

本研究主要關(guān)注學(xué)生評教行為偏差的制度性影響因素與專業(yè)類型的關(guān)系，共發(fā)放調(diào)查問卷6 571份，回收率96.26%。其中，有效問卷5 543份（有效率87.6%）。另外，對參與調(diào)查的被教學(xué)者的專業(yè)方向做了相關(guān)的統(tǒng)計和分析，如表1。

表1 被調(diào)查者專業(yè)方向的頻數(shù)分布

3 研究結(jié)果

3.1 影響學(xué)生評教行為出現(xiàn)偏差的因素

3.1.1 制度的非典型和設(shè)計的欠缺

（1）解釋因子

數(shù)據(jù)的KMO檢驗和Bartlett球形度檢驗結(jié)果顯示，KMO值為0.879，且P接近0。通過分析其矩陣及各分題的因子載荷，提取到解釋因子并分別命名為“結(jié)論與學(xué)生無干”“指標(biāo)的設(shè)計瑕疵”“利益關(guān)聯(lián)”“非自愿性評教”。

（2）信度

對于以上四個解釋因子，信度分析結(jié)果顯示其信度系數(shù)均大于0.8（見表2），對于問卷的相關(guān)部分高于平均值的信度和效度，反證了問卷的可靠性，同時，用有力的數(shù)據(jù)支撐了筆者的猜想，并清楚地展示出了不同因子之間的脈絡(luò)。

表2 設(shè)計欠缺和非典型各解釋因子的信度系數(shù)

3.1.2 行政管理者和教師的過度介入

數(shù)據(jù)的KMO檢驗和Bartlett球形度檢驗結(jié)果顯示，KMO值分別為0.927和0.916，且相應(yīng)的概率P接近0，所以也很適合進(jìn)行因子分析。同時，提取到解釋因子，并分別命名為“教學(xué)者過度介入”“行政過度介入”（見表3）。

表3 教學(xué)者和行政的信度系數(shù)和KMO值

3.2 提取出的因素均值和對照

3.2.1 均值和對照

為了將導(dǎo)致學(xué)生評教行為偏差的各影響因素清楚地展示出來并加以分析，以試卷的各題項的得分均值作為依據(jù)，將其轉(zhuǎn)換為定距變量，從而得到各自的分值（見表4）。

表4 解釋因子均值

從數(shù)據(jù)分析可知，最主要的問題在于“結(jié)論與學(xué)生無干”（AVG=3.750 1），即現(xiàn)有的學(xué)生評教制度中，學(xué)生無法感知到評教結(jié)果與其個人利益的相關(guān)性。評教結(jié)果不僅不向?qū)W生公開，也不向教師公開。其次，“指標(biāo)的設(shè)計瑕疵”的因子均值也較高，表明在設(shè)計學(xué)生評教制度時，未能體現(xiàn)課程差異，也無法體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲。再次，“非自愿性評教”的高因子均值，體現(xiàn)了現(xiàn)有評教中的困局，即將評教與選課、查詢成績等功能的掛鉤導(dǎo)致學(xué)生的抵觸，而如不采用此類措施，又將導(dǎo)致評教的參與度不高。

對于因子均值低的“利益關(guān)聯(lián)”“行政過度介入”“教學(xué)者過度介入”，也并不代表此類情況的不存在，系部、教師的考核與評教有直接關(guān)聯(lián)，聯(lián)系到高因子均值“結(jié)論與學(xué)生無干”，更說明只是學(xué)校對學(xué)生評教結(jié)果的公開性不夠，學(xué)生對此所知不多。

3.2.2 不同專業(yè)各因素均值的比較

具體到H醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校的不同專業(yè)，各因素均值的順序與總體數(shù)據(jù)不一致，也反映出不同專業(yè)之間，基于培養(yǎng)方案和授課方式的不同，盡管表現(xiàn)為同一因子，可深層的原因和動機也不盡相同，更加證明了一個問題，那就是學(xué)生的專業(yè)類型與導(dǎo)致偏差的原因之間存在相關(guān)性，說明評教方案需“量體裁衣”，忌千篇一律。

4 討論與建議

4.1 討論

本研究在對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析中，提取到了6個解釋因子，分別是”非自愿性評教”“利益關(guān)聯(lián)”“指標(biāo)的設(shè)計欠缺”“結(jié)論與學(xué)生無干”“行政過度介入”和“教學(xué)者過度介入”。其中，導(dǎo)致失控的原因集中在“行政過度介入”和“教學(xué)者過度介入”上?；诓┺恼摰囊暯牵處熀蛯W(xué)生，教學(xué)和評教，考試放水和評分打高，在這樣互動的博弈狀態(tài)中，極易導(dǎo)致師生關(guān)系異化，進(jìn)而導(dǎo)致評教功能的喪失。顯然師生間理想的合作博弈選擇，就是“行政過度介入”和“教學(xué)者過度介入”，進(jìn)而合作博弈體現(xiàn)為直接或間接的干預(yù)。

筆者認(rèn)為，這種現(xiàn)象的根源在于學(xué)生評教與行政管理者、教師的過度利益關(guān)聯(lián)，會成為學(xué)生評教行為偏差的誘因，所以需要從學(xué)生評教制度的定位上進(jìn)行深層次的思考。

4.2 建議

4.2.1 科學(xué)構(gòu)建聯(lián)動機制，確保學(xué)生評教與學(xué)生學(xué)習(xí)利益的關(guān)聯(lián)

從機制上入手，構(gòu)建聯(lián)動，通過合理的管理規(guī)則制度，使評教機制得以科學(xué)、規(guī)范地運行；從學(xué)校的管理制度入手，通過相互之間的機制構(gòu)成，保證互動的方式，使評教機制得以健康、有序地運行。例如把學(xué)生的選課和學(xué)生評教相掛鉤，形成把學(xué)生評教的結(jié)果反饋在學(xué)生的選課和選擇教師上的制度。同時，完善輔導(dǎo)員制度和教學(xué)督導(dǎo)制度，及時得到學(xué)生的意見反饋并改進(jìn)教學(xué)，從源頭上保障學(xué)生的利益，使得評教成為學(xué)校全體人員的共同追求。

4.2.2 尊重差異，從學(xué)生主體地位出發(fā)規(guī)范指標(biāo)體系

在設(shè)計評教指標(biāo)體系時加入多元主體，注重從學(xué)生的角度出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知特點和理解能力[8]，最終真正達(dá)成以學(xué)生評教促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的目標(biāo)。

同時，也要尊重不同學(xué)科、專業(yè)、課程之間的差異，有針對性地設(shè)計不同的評教指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，再分為必選和自選兩部分，由學(xué)生選擇合適的自選指標(biāo)，與必選指標(biāo)一同組成學(xué)生評教指標(biāo)。同時必選指標(biāo)也要體現(xiàn)學(xué)科、專業(yè)、課程的差異，比如護理專業(yè)不同方向的同一課程，就要注重實踐教學(xué)和技能的不同提升標(biāo)準(zhǔn)。

4.2.3 優(yōu)化評教過程，合理安排推行方式

讓學(xué)生在擁有充足時間和制度自由的基礎(chǔ)上參與評教，從“結(jié)論性評價”改為“過程性評價”，從“一評定學(xué)期”到“一學(xué)期多評”。讓學(xué)生在擁有充分自由的基礎(chǔ)上參與評教，才能得到真實的評教數(shù)據(jù)。同時，也要加大教師的評教參與度，實現(xiàn)從“學(xué)生建議”到“教師改進(jìn)”，進(jìn)而“學(xué)生反饋”，最后“教師調(diào)整”的良性互動。

4.2.4 合理定位學(xué)生評教的機制

要明確學(xué)生評教的根本目的是保障和實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)利益，定制合理的評教機制，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高和專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的共同管理，最終達(dá)到提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的目標(biāo)。

4.2.5 理順學(xué)生評教與教師、系部的利益關(guān)系，促進(jìn)人才培養(yǎng)

學(xué)生評教作為三方利益交流的平臺，不應(yīng)該成為管理部門的獨角戲。因此，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)解綁，取消直接的利益關(guān)聯(lián)，形成正面激勵，減少管理者和教師的“不當(dāng)干預(yù)”，實現(xiàn)教學(xué)服務(wù)的宗旨。從研究中發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)、教研室、系部的“不當(dāng)干預(yù)”有所不同，應(yīng)當(dāng)在尊重不同專業(yè)的基礎(chǔ)上，有的放矢，著力培養(yǎng)、培訓(xùn)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使不同專業(yè)的學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)技能上，更好地符合行業(yè)需求，更好地培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高端技術(shù)技能型醫(yī)藥衛(wèi)生專門人才。