【摘要】大多數(shù)的師生之間的交流都與各種形式的問題有關，教師的提問是英語課堂上的主要活動，教師的課堂提問對學生思維品質(zhì)的發(fā)展至關重要。本文對教師的課堂提問進行分析，并結合具體問題，探究通過教師提問培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的途徑。

【關鍵詞】課堂提問;思維品質(zhì);途徑

【作者簡介】趙聰，聊城大學。

我們在教學過程中不難發(fā)現(xiàn)教師提問，學生回答這樣一個模式占據(jù)了課堂的一大部分，無論是講授新知還是回顧舊知的過程，都離不開教師的提問。《普通高中英語課程標準（2017年版）》中提出了英語學科核心素養(yǎng)，并將思維品質(zhì)列為核心素養(yǎng)之一，這足以看出國家對學生思維品質(zhì)的重視。教師在課堂上提問的問題決定著學生思維能否得到發(fā)展、思維的發(fā)展方向和發(fā)展空間，因此，教師要對自己的提問有明確的認知，通過有效的提問幫助學生發(fā)展思維。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外研究現(xiàn)狀：國外學者非常注重教師提問這項教學策略在課堂中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，在典型的中學課堂上每小時教師可能會問到100個左右的問題。高爾（1984）注意到課堂上大部分時間被師生問答所占據(jù)。這足以看出，教師提問在教學中所占的比重和重要性。但是有國外的一些研究數(shù)據(jù)說明，并非所有的問題都能讓學生積極地參與學習過程。有一些問題只是讓學生簡單重復，只有很少的問題能夠讓學生積極參與，調(diào)動大腦和思維。最近英美研究表明，在每五個問題中，有三個需要回憶知識點，一個是教師用來維持課堂秩序的，只有一個能夠?qū)W生的高級思維的調(diào)動起到作用。

國內(nèi)研究現(xiàn)狀：國內(nèi)學者有關教師提問的研究，主要是關注教師提問的類型劃分，以及教師的提問話語會對學生產(chǎn)生的影響。徐立群圍繞展示性問題和參考性問題，調(diào)查和分析了不同課型中兩類問題的使用狀況及引發(fā)的學生語言輸出量和思維活動。

二、理論基礎：布魯姆認知目標分類理論

布魯姆將認知教學目標從低到高依次分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次，后來安德森等人在原來的基礎上進行了修訂，修訂為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。記憶層次的問題，是讓學生能夠回憶起已經(jīng)學習過的知識信息，喚起這些知識在大腦里的記憶。理解層次的問題，是對一項信息進行說明或概括以及具備推斷的能力。應用層次的問題，是使學生能夠?qū)⑺鶎W的知識應用于新的情景、解決實際問題。分析層次的問題，讓學生能夠把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間的聯(lián)系。評價層次的問題，使學生能夠?qū)ξ闹凶髡叩挠^點進行價值判斷。創(chuàng)造層次的問題，使學生能夠?qū)λ鶎W的知識進行加工創(chuàng)造，創(chuàng)造出新的東西。

三、借助課堂提問發(fā)展學生思維品質(zhì)的具體實施路徑

對于記憶型的問題，學生只需要對所學過的知識進行回憶就能回答，比如學生已經(jīng)在上節(jié)課學習了重點短語，教師提問：“Who can recite the key phrases we learned in the last lesson？”讓學生背誦上節(jié)課學的短語。為了避免對這類問題的過量使用或毫無關聯(lián)的問題的使用，教師要思考：我所設計的問題是否能夠代表與教學任務相關的學過的知識，我所提問的問題是否與接下來的學習任務有關聯(lián)？要回答理解性問題，學生需要在以前所學知識的基礎上對學習過的知識形式加以變化使用，如教師提問“Can you explain the concept of catapults in your own words？”你能用自己的話解釋一下拋石機的概念嗎？教師問的并不是拋石機的概念，而是讓學生用自己的話解釋拋石機的概念，這就需要學生對合作學習原始的概念進行轉(zhuǎn)述。這無疑能夠引發(fā)學生的思考，發(fā)展學生思維的靈活性，這也是理解型問題與記憶型問題的差別所在以及比記憶型問題高級的原因之一，因此，教師要將識記型問題放在理解型問題之前。要回答應用型問題，學生需要將新學的材料應用于不同的環(huán)境中，如教師提問：“Can you use the reading strategy of scanning to read the passage”，你能用掃讀策略來閱讀文章嗎？這樣能夠使學生思維的深刻性得到發(fā)展。教師所使用的應用型問題的數(shù)量和質(zhì)量決定了學生思維運作過程的速度和自動程度，應用型問題的質(zhì)量在很大程度上取決于教師能否改變知識應用的環(huán)境，讓學生將所學知識運用到不同的情景之中。教師要想保證應用型問題的質(zhì)量，就要做到起初循序漸進地改變問題的環(huán)境，從小的改動，即略微陌生的環(huán)境再逐漸過渡到陌生的環(huán)境。對于分析型問題，學生需要發(fā)現(xiàn)信息背后的道理，找到推論或歸納，如教師提問：“How many parts does the passage consist of ？ ”“Match the paragraphs with the main ideas.”文章由幾部分構成？匹配段落大意，這無疑能夠發(fā)展學生思維的深刻性。分析型問題往往是探究或解決問題的開始，教師得到的一般不是一個單一的最佳答案，會得到范圍比較廣泛的答案，教師可能會無法預測會得到什么樣的答案，也可能會無法預料所有可能的回答，因此教師至少在心理上做好準備，使課堂設計得精心一點，節(jié)奏稍微慢一些，這能夠給教師思考回答的時間。對于評價型問題，學生需要對某種觀點進行評論，依據(jù)一定的標準，做出自己的判斷。如教師提問：“Can you judge the author's intention and attitude？”你能判斷作者的寫作意圖和態(tài)度嗎？這類問題能夠培養(yǎng)學生思維的批判性。在設計評價型問題時，教師應盡可能讓學生面對真實的情境，提出的問題是在真實生活中會發(fā)生的、與生活聯(lián)系的，學生現(xiàn)在或以后需要面對和解決的，如“Do you think robots will replace labor？ Why？”你認為機器人會代替人力嗎？為什么？最后一個是創(chuàng)造型問題，這類問題需要學生利用所學知識進行再創(chuàng)造。如教師提問：“What other positive functions do catapults have？”拋石機還有哪些積極的作用？這無疑能夠發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，讓學生的大腦快速運轉(zhuǎn)，并調(diào)動學生學習的積極性和熱情?？偟膩碚f，教師在課堂中的提問應由低到高、由淺入深，從較低層次目標向較高層次目標發(fā)展，遵循由記憶到理解到應用到分析到評價再到創(chuàng)造層次，不能只停留在記憶、理解層次，也不能一下跳得太高，要循序漸進。文本閱讀環(huán)節(jié)可以設計記憶、理解類問題，幫助學生學習理解語篇的語言和內(nèi)容，同時兼顧分析類問題，培養(yǎng)學生分析、推斷問題的能力;讀后活動中，教師提問評價、創(chuàng)新類問題，為學生創(chuàng)設機會，運用所學知識，并遷移、創(chuàng)新所學內(nèi)容，體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等語言學習活動的特點。

教師還可以對學生進行追問，當學生對問題有了一個答案以后教師又接著提問，例如“Which is a better target， those who need food or a vacant space？ Why？” 教師提問通過這種方式，引發(fā)學生進行積極思考，促進學生思維的批判性發(fā)展。教師的追問一般是以下三個目的：教師可能是想要讓學生澄清自己的答案;或者是想要學生在思考，激發(fā)出學生新的想法和信息，進行知識的拓展;又或者是引導學生回答，讓學生重新組織答案，向更有成效的方向發(fā)展。課堂上的時間可能不夠充足，課堂活動設計得比較緊湊，在這種情況下，學生的回答會比較簡短而模糊，這樣可能就會掩飾部分正確答案，也有可能答案是正確的，但學生給出的解釋和理由是錯誤的，這時教師就要進行追問，幾乎所有事實、內(nèi)容等的提問、分析、討論活動，尤其是追問、反問、究問，都能夠有助于發(fā)展思維的準確性、靈活性，因為需要準確、多樣的表達。教師可以讓學生總結和回答問題，當學生只回答幾個單詞時，可以繼續(xù)追問，讓學生說句子。教師可以通過反問的方法，探究文本后的深層含義，提出自己的觀點和質(zhì)疑，引發(fā)學生思考，激發(fā)學生表達欲望，從而引導學生把所學的知識融入自己的生活中，以促進學生積極思維和相互交流。

教師還可以借助KWL表格，設計教師提問。通過 “What I know”，激發(fā)出學生已有的知識，這個問題屬于記憶型問題，讓學生進行回憶，屬于淺層思維，這個問題可以通過他人的“What I know”豐富自己的知識;通過“What I want to know”引起學生對新知識的渴求，設定一個本節(jié)課的學習目標，激發(fā)學生興趣;通過“What I learned”，讓學生總結學到的新知識，提高概括能力。教師課堂提問要符合學生認知水平，關注學生需求，把文本內(nèi)容和學生生活緊密地聯(lián)系在一起，使學生主動思考、探究成為可能。學生在學習的過程中明確所學內(nèi)容與生活息息相關，這樣提高了學生參與課堂的興趣，提升了學生的學習動機，進而鍛煉了學用能力。教師要豐富自己的課堂提問方式，注重問題的有趣性、及時性和有效性。

四、結語

思維品質(zhì)關涉學生長遠的發(fā)展，教師要注重提高學生用英語進行思維和表達的能力，將思維品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展要貫徹到日常教學中。而教師每天的課堂提問則貫穿于課堂教學中，教師的提問對學生思維的深刻性、靈活性、邏輯性、批判性、創(chuàng)造性的發(fā)展起著顯著的效果和作用，因此我們要將學生思維品質(zhì)的發(fā)展與教師的課堂提問結合起來，通過教師的課堂提問發(fā)展學生的思維品質(zhì)，教師將布魯姆的教育目標分類學的六個層次應用到課堂提問中，及時追問，注重較高層次目標的培養(yǎng)，努力提高課堂提問的質(zhì)量，使學生主動地思維，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1]李晶.從英語課堂教師提問入手培養(yǎng)學生思維品質(zhì)[J].中國教育學刊，2019（S1）：110-112.

[2]張雨娜.高中英語新課標背景下學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)[J].海外英語，2019（2）：175-176.