王代芬 黃靜

1.玉溪師范學(xué)院

2.玉溪市第二幼兒園

一、問題的提出

Y校是我國(guó)西南地區(qū)的一所地方二本師范院校，在2019年成為省級(jí)應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)示范院校建設(shè)單位，全校有13個(gè)二級(jí)學(xué)院、57個(gè)專業(yè)。其中，學(xué)前教育于2000年招生，至今已經(jīng)為社會(huì)輸送了1500多名專業(yè)幼兒教師，具有一定的社會(huì)影響力。Y校生源多為少數(shù)民族和農(nóng)村學(xué)生，普通話及語言能力均偏弱，但普通話既是國(guó)家通用語言[1]，也是教師的職業(yè)語言，是教師依據(jù)學(xué)生身心特征在教育、教學(xué)中運(yùn)用的一門高于普通語言表述的藝術(shù)性語言[2]。對(duì)于幼兒教師而言，教師語言除了具有規(guī)范性和邏輯性、針對(duì)性和啟發(fā)性、情感性和激勵(lì)性以及形象性和趣味性等標(biāo)準(zhǔn)外，還具有生活化、文學(xué)性、簡(jiǎn)明性與符合情境等特殊標(biāo)準(zhǔn)[3]。這主要由于幼兒教師教育對(duì)象的特殊性。首先，幼兒教師語言覆蓋幼兒在園的一日生活[4]。幼兒園的孩子一般是3-6歲，他們語言的整體水平較低，認(rèn)識(shí)的字較少或者不認(rèn)識(shí)，所以幼兒園的一日活動(dòng)（包括集中教育、其余活動(dòng)、戶外互動(dòng)、生活活動(dòng)等）都需要教師利用語言去進(jìn)行引導(dǎo)。其次，幼兒處于語言發(fā)展的敏感期[5]。然由于幼兒身心發(fā)展的特殊性，注意力容易分散，需要教師能夠利用充滿藝術(shù)化的語言創(chuàng)設(shè)以一個(gè)個(gè)充滿故事的情境來吸引他們，從而循序漸進(jìn)且科學(xué)合理地培養(yǎng)和提升幼兒語言能力?？傊?。幼兒教師語言能力是指幼兒教師在教育、保育過程中，根據(jù)幼兒的年齡和語言發(fā)展特點(diǎn)，引導(dǎo)和組織幼兒園一日活動(dòng)的能力和技巧[6]。換言之，幼兒教師語言能力會(huì)直接影響幼兒園教育和保育質(zhì)量，良好語言能力是教師最重要的才能和必備的基本功[7]。那么如何在大學(xué)階段從課程角度對(duì)準(zhǔn)幼兒教師（學(xué)前專業(yè)的學(xué)生，后統(tǒng)稱幼兒教師）語言能力進(jìn)行培養(yǎng)？在此之前需要先了解其幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)的困境。

二、幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)的困境

（一）單一課程對(duì)幼兒教師語言能力培養(yǎng)不完善

在已有的課程中，絕大部分教師（甚至包括學(xué)生）認(rèn)為幼兒教師語言能力單純依靠《普通話》這門課程的學(xué)習(xí)，也即只關(guān)注到幼兒教師的普通話水平而忽視了其他特殊需求；而《幼兒語言教育與指導(dǎo)》則聚焦于語言活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施，至于普通話是否標(biāo)準(zhǔn)則顯得不那么重要。在這樣的認(rèn)知偏差之下導(dǎo)致了單一課程對(duì)幼兒教師語言能力的培養(yǎng)傾向于某一方面，不成邏輯體系，未體現(xiàn)課程以及能力培養(yǎng)方面的遞進(jìn)性。

（二）幼兒教師普通話初次達(dá)標(biāo)率和高等級(jí)比率低

由于生源多為少數(shù)民族和農(nóng)村學(xué)生，普通話水平偏低，雖教師努力去解決學(xué)生聲韻調(diào)的準(zhǔn)確規(guī)范、閱讀及說話的流暢性問題，但卻沒有辦法解決一些個(gè)別性問題，這就導(dǎo)致學(xué)生的普通話水平初次達(dá)標(biāo)率（二級(jí)甲等）并不理想。雖然在后續(xù)的課程中，學(xué)生的普通話水平得到了循序漸進(jìn)的提高，但高等級(jí)（二級(jí)甲等以上）水平的比率依然較低。

（三）幼兒教師語言運(yùn)用專業(yè)化程度低

幼兒教師要能以清晰、簡(jiǎn)練、生動(dòng)的兒童可接受語言清楚的教學(xué)、表達(dá)思想、交流情感、講述故事、朗誦其他文學(xué)作品[8]。如此幼兒教師才能真正做到用語言覆蓋幼兒園的一日生活，依靠語言的編排、創(chuàng)設(shè)來吸引學(xué)生，從而提高保教質(zhì)量。此外，還能夠有效處理一些突發(fā)情況，提高與同事、家長(zhǎng)、幼兒溝通的效果。

（四）幼兒教師開展幼兒語言教育與指導(dǎo)的效果欠佳

作為幼兒教師，要能準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)“綱要”，整合教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)與內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式與方法來籌劃、設(shè)計(jì)幼兒園五大教育活動(dòng)[9]。人才培養(yǎng)方案也指出：幼兒教師要能通過語言、行為、特定組織形式和教育手段，以一定的進(jìn)程把設(shè)計(jì)好的活動(dòng)方案實(shí)現(xiàn)于自己與幼兒所進(jìn)行的各類活動(dòng)之中。但實(shí)際上學(xué)生的教學(xué)（尤其是語言領(lǐng)域教學(xué)）效果不佳，表現(xiàn)在語言表達(dá)流暢性、邏輯性、情感性等不足。針對(duì)這些問題，為了切實(shí)提高學(xué)生的語言能力，Y校嘗試從課程入手，構(gòu)建幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)體系——“遞進(jìn)式課程鏈”。

三、構(gòu)建幼兒教師語言能力職前培養(yǎng)體系

“遞進(jìn)式課程鏈”并非幾門課程的簡(jiǎn)單聯(lián)合，而是為了培養(yǎng)和提高幼兒教師語言能力而設(shè)計(jì)的具有內(nèi)在邏輯關(guān)系且層層遞進(jìn)的課程體系。一是強(qiáng)調(diào)“鏈”，是一個(gè)在主鏈課程、基礎(chǔ)課程以及能力課程的相互作用下的持續(xù)延伸的過程；二是強(qiáng)調(diào)“遞進(jìn)式”，在整個(gè)語言學(xué)習(xí)的過程中，這些課程的設(shè)計(jì)是從扎實(shí)語言基礎(chǔ)到靈活運(yùn)用再到設(shè)計(jì)指導(dǎo)，是不斷提高的過程。

（一）幼兒教師語言能力“遞進(jìn)式課程鏈”建設(shè)

1.確定“遞進(jìn)式課程鏈”課程對(duì)畢業(yè)要求支撐度

“遞進(jìn)式課程鏈”明確了各類課程與畢業(yè)要求之間的相關(guān)度，并且為了達(dá)到畢業(yè)要求制定了相應(yīng)的課程目標(biāo)，為了達(dá)成目標(biāo)又明確了內(nèi)容、方法，形成一個(gè)完整體系，支撐了畢業(yè)要求的課程舉證關(guān)系。經(jīng)過對(duì)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和本院學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案、素質(zhì)考核方案的研究探討，將幼兒教師語言能力“遞進(jìn)式課程鏈”分為主鏈（學(xué)科）課程（普通話，幼兒教師語言技能、幼兒語言教育與活動(dòng)指導(dǎo)）、基礎(chǔ)鏈課程（本專業(yè)其他課程）和能力鏈課程（實(shí)踐、應(yīng)用課程）三類，并確定與畢業(yè)要求（師德規(guī)范、教育情懷、保教知識(shí)、保教能力、班級(jí)管理、綜合育人、學(xué)會(huì)發(fā)展、溝通合作）的相關(guān)度，明確支撐度。

2.確定“遞進(jìn)式課程鏈”目標(biāo)及其與畢業(yè)要求的相關(guān)度

在確定了課程之后，需要明確課程所要達(dá)到的目標(biāo)，課程目標(biāo)循序漸進(jìn)，要求學(xué)生從“讀準(zhǔn)、流暢、邏輯”到掌握“提升技巧、方法與案例分析”再到具備“語言活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施”能力，這是一個(gè)層層遞進(jìn)的過程，每一個(gè)環(huán)節(jié)都不可或缺。在此基礎(chǔ)上確定每一個(gè)目標(biāo)與培養(yǎng)方案畢業(yè)相關(guān)要求的相關(guān)度，其中相關(guān)度較高的為溝通能力、保育能力、班級(jí)管理和綜合育人。

3.確定“遞進(jìn)式課程”內(nèi)容

根據(jù)培養(yǎng)方案和課程目標(biāo)來確定內(nèi)容，作為教學(xué)大綱和教材挑選的重要參考依據(jù)，也為目標(biāo)的達(dá)成奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。

4.確定“遞進(jìn)式課程”課時(shí)、學(xué)分和開設(shè)次序

根據(jù)目標(biāo)和內(nèi)容的難易程度，以及與培養(yǎng)方案之間的相關(guān)度，給課程分配課時(shí)、學(xué)分并安排開設(shè)時(shí)間次序，其中《普通話》《幼兒教師語言技能》為36課時(shí)2學(xué)分，《幼兒語言教育與活動(dòng)指導(dǎo)》為54課時(shí)3學(xué)分。能力鏈課程18學(xué)分，見習(xí)（2學(xué)分）、實(shí)習(xí)（6學(xué)分）、教學(xué)技能訓(xùn)練（2學(xué)分）和專業(yè)素質(zhì)考核（6學(xué)分）。

“課程鏈”開設(shè)并非隨意為之，而是在深入的研究和討論之后確定的順序。主鏈課程就是一個(gè)從“準(zhǔn)確、規(guī)范”到“精準(zhǔn)、藝術(shù)”再到“設(shè)計(jì)、應(yīng)用”的過程，是一個(gè)層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的過程，基礎(chǔ)鏈課程和能力鏈課程是四年中一些有組織、有計(jì)劃的實(shí)踐訓(xùn)練。主鏈課程、基礎(chǔ)鏈課程和能力鏈課程協(xié)同并進(jìn)，最終指向幼兒教師語言能力的提升。

（二）幼兒教師語言能力“遞進(jìn)式課程鏈”實(shí)施

1.課堂教學(xué)

幼兒教師語言能力“遞進(jìn)式課程鏈”的主鏈課程即學(xué)科課程，因此，課堂教學(xué)是該課程鏈實(shí)施的主要途徑。擔(dān)任課堂教學(xué)的教師主要有三位，兩位副教授和一位省級(jí)普通話測(cè)評(píng)員，滿足教學(xué)的師資需求。課堂教學(xué)使用的方法主要為理論講授、技能訓(xùn)練、考核等。

2.第二課堂

所謂“第二課堂”即組織學(xué)生參加各級(jí)各類課外活動(dòng)、競(jìng)賽和其他實(shí)踐活動(dòng)，包括社團(tuán)（如記者站、文學(xué)社、朗誦詩社、辯論社）、比賽（如大學(xué)生藝術(shù)展演、歌唱比賽、教師技能大賽、辯論賽、心理劇大賽、演講大賽等）、活動(dòng)（學(xué)生干部應(yīng)聘演講、節(jié)日慶?；顒?dòng)、迎新和畢業(yè)晚會(huì)等院校和班級(jí)活動(dòng)）及實(shí)踐（暑期實(shí)踐、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等）等，通過這些與語言密切相關(guān)的“第二課堂”能夠拓展學(xué)生的語言知識(shí)、強(qiáng)化其語言應(yīng)用能力。

3.能力考核

通過各類能力考核來檢驗(yàn)課程的設(shè)置是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)中幼兒教師語言能力的要求，根據(jù)考核結(jié)果論證培養(yǎng)目標(biāo)－能力達(dá)成關(guān)系，為人才培養(yǎng)提供參考。

（1）學(xué)科教學(xué)考核

學(xué)科課程的考核既屬于過程性評(píng)價(jià)，也屬于總結(jié)性評(píng)價(jià)。前者在于這每一門課程不過是“課程鏈”或是培養(yǎng)方案中的一環(huán)，后者則是針對(duì)課程本身的學(xué)習(xí)而言，對(duì)本門課程的理解、掌握程度。《普通話與教師語言藝術(shù)》為考查（字、詞、朗讀、說話、講故事）；《幼兒教師語言技能》為考查（朗誦，演講，兒歌、幼兒故事、童話劇表演）；《幼兒語言教育與活動(dòng)指導(dǎo)》為混合，即日常實(shí)踐訓(xùn)練考核（備課、說課、上課、評(píng)課、演課）+期末理論考試（卷面）。

（2）實(shí)踐能力考核

學(xué)前專業(yè)實(shí)踐途徑較多，這里主要列舉暑期實(shí)踐（暑期實(shí)踐表）、教育見習(xí)（見習(xí)報(bào)告）、教育實(shí)習(xí)（實(shí)習(xí)報(bào)告+實(shí)習(xí)單位評(píng)分+指導(dǎo)教師評(píng)分（試講）+班主任評(píng)分）和其他（如任職、比賽、活動(dòng)）。因此，學(xué)生要想在綜合能力測(cè)評(píng)（學(xué)業(yè)成績(jī)+個(gè)人能力）中獲得好的名次，就需要踴躍參加各類比賽與活動(dòng)、積極聘任學(xué)生干部并努力考各類證書，全面發(fā)展和提升自己。

（3）專業(yè)素質(zhì)考核

專業(yè)素質(zhì)考核即對(duì)學(xué)生的教學(xué)基本技能、學(xué)科教學(xué)技能、藝術(shù)技能等進(jìn)行綜合展示和考核，設(shè)置2學(xué)分。考核內(nèi)容包括口語表達(dá)、漢字書寫、手工制作、舞蹈表演、鋼琴演奏、聲樂及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施等方面。教師語言能力水平直接決定了口語表達(dá)的考核情況，同時(shí)也在很大影響教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的通過率，從而促使教師更加重視學(xué)生語言能力的培養(yǎng)。

經(jīng)過多年“建設(shè)—實(shí)踐—完善”的循環(huán)往復(fù)，“遞進(jìn)式課程鏈”取得了良好的實(shí)踐成效，明顯提升了學(xué)前專業(yè)教育學(xué)生的語言能力，解決了幼教職業(yè)中語言知識(shí)、技能與應(yīng)用之間的銜接轉(zhuǎn)化問題。學(xué)生普通話等級(jí)達(dá)標(biāo)百分之百、畢業(yè)素質(zhì)考核整體水平較高、語言類參賽獲獎(jiǎng)?lì)H豐、實(shí)習(xí)/用人單位評(píng)價(jià)較高，學(xué)前教育畢業(yè)生的就業(yè)率在Y校57個(gè)專業(yè)中也一直名列前茅，雖然這并不幼兒教師語言能力“遞進(jìn)式課程鏈”的功勞，但它最起碼這起到了一個(gè)重要的作用。

四、結(jié)語

語言能力對(duì)幼兒終身發(fā)展有著重要的影響，幼兒教師作為幼兒教育中的主導(dǎo)者，應(yīng)具備良好的語言能力。故“幼兒教師職前語言能力建構(gòu)是職前培養(yǎng)的重要內(nèi)容”[10]，應(yīng)建設(shè)培養(yǎng)和訓(xùn)練其語言能力的課程體系，綜合提升幼兒教師語言能力，以便在入職幼兒園之后能夠有理有據(jù)有節(jié)地促進(jìn)幼兒的語言發(fā)展。