陳丹宇 李春陽

摘? 要：新文科建設(shè)旨在培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、視野寬廣、具有家國情懷的新時代文科卓越人才，需要人文社會科學(xué)學(xué)科構(gòu)建新的學(xué)科范式和人才培養(yǎng)模式，著力加強對學(xué)生能力的培養(yǎng)。尤其要重視涉外語類學(xué)科跨文化思辨能力的訓(xùn)練。本文以山東農(nóng)業(yè)大學(xué)國際交流學(xué)院中德合作辦學(xué)項目為例，介紹新文科視野下將德語強化教學(xué)與跨文化思辨能力培養(yǎng)相融合的實踐經(jīng)驗，為培育具備文化自信、獨立思考能力、高度社會責(zé)任感、跨學(xué)科知識和國際化視野的高素質(zhì)人才提供路徑參考。

關(guān)鍵詞：新文科;跨文化思辨能力;文化自信;德語教學(xué)

中圖分類號：H33? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）29-0025-04

國家創(chuàng)新發(fā)展的硬實力和軟實力，歸根結(jié)底都離不開人才培養(yǎng)。培養(yǎng)什么樣的人才、怎樣培養(yǎng)高水平人才，是哲學(xué)社會科學(xué)教育的時代命題，也是新文科建設(shè)面臨的機遇和挑戰(zhàn)。在這一語境下，中德合作辦學(xué)德語強化教學(xué)所堅持的價值追求與目標(biāo)導(dǎo)向也應(yīng)當(dāng)堅持對標(biāo)新文科建設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、新文科建設(shè)背景下的中德合作辦學(xué)強化德語教學(xué)

2018年，黨中央明確提出，“要推動高質(zhì)量發(fā)展，進(jìn)一步提升教育服務(wù)能力和貢獻(xiàn)水平，發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科”。2019年3月，教育部高等教育司司長吳巖在北京舉行的“第四屆全國高等學(xué)校教育改革與發(fā)展高端論壇”上提出了“新使命、大格局、新文科、大外語”的概念，使“新文科”成為熱詞。2020年11月，教育部在山東大學(xué)召開了全面推進(jìn)新文科建設(shè)啟動大會，發(fā)布了中國高?！缎挛目平ㄔO(shè)宣言》，將“新文科建設(shè)”推向新階段。2021年3月，教育部發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于推薦新文科研究與改革實踐項目的通知》，正式將“新文科”列入教育部項目建設(shè)序列。至此，“新文科”從熱詞到落地，僅僅用了兩年時間[1]。

（一）新文科的目標(biāo)和內(nèi)涵

對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)黨委副書記、校長，馬克思主義學(xué)院教授夏文斌認(rèn)為，新文科建設(shè)的根本目標(biāo)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。新文科的提出并非是對文科學(xué)科建設(shè)的小修小補，而是要在人才培養(yǎng)目標(biāo)上正本清源并創(chuàng)造性推進(jìn)。要準(zhǔn)確把握這個目標(biāo)，需要強化人才培養(yǎng)的理想信念、綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。面對風(fēng)云變幻的國際形勢，必須審時度勢，及時把握學(xué)科創(chuàng)新規(guī)律和導(dǎo)向，不斷豐富拓展新文科內(nèi)涵。首先，要構(gòu)建資源共享、學(xué)科交叉的新文科建設(shè)格局;其次，要增強服務(wù)國家戰(zhàn)略的能力，即要提出重要的新理念、新思維、新方法推動國家經(jīng)濟社會發(fā)展，要培育更多能夠適應(yīng)社會和市場需要的人才，要在推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研政一體化進(jìn)程中發(fā)揮更大作用;再次，要將基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論有機結(jié)合;最后，要傳承與弘揚人文精神[2]。總的來說，新文科建設(shè)的走向應(yīng)當(dāng)聚焦文科教育高質(zhì)量發(fā)展，推動新文科建設(shè)走深走實、行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

（二）中德合作辦學(xué)在新文科背景下的新征程

中德合作辦學(xué)項目的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)目標(biāo)，都與新文科建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)涵十分契合，意味著該項目兼?zhèn)淞恕靶挛目啤钡闹T多優(yōu)勢，既能實現(xiàn)學(xué)科交叉，又培養(yǎng)了高質(zhì)量人才。以山東農(nóng)業(yè)大學(xué)國際交流學(xué)院中德合作辦學(xué)項目為例，項目是山東農(nóng)業(yè)大學(xué)與德國埃森經(jīng)濟與管理應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（FOM）的合作項目，旨在聯(lián)合培養(yǎng)具備德語應(yīng)用能力與經(jīng)濟專業(yè)能力的復(fù)合型人才。學(xué)生第一至第三學(xué)年在國內(nèi)用德語學(xué)習(xí)專業(yè)課，第四學(xué)年按照學(xué)生成績是否合格來評定他們是否有資格赴德留學(xué)。第一學(xué)年主要是對德語語言進(jìn)行強化;第二、三學(xué)年主要學(xué)習(xí)專業(yè)課程，由德國教師負(fù)責(zé)授課，不僅采用德國原版教材，教學(xué)與考試模式也和德國基本吻合;第四學(xué)年在德國學(xué)習(xí)專業(yè)課程，完成畢業(yè)論文撰寫與畢業(yè)答辯。畢業(yè)后可同時獲得中德兩國政府承認(rèn)的兩所大學(xué)的學(xué)士學(xué)位。以該項目工商管理專業(yè)2020年的培養(yǎng)方案為例，專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為“培養(yǎng)踐行社會主義核心價值觀，具有社會責(zé)任感、公共意識和創(chuàng)新精神，適應(yīng)國家經(jīng)濟建設(shè)需要，具有人文精神和科學(xué)素養(yǎng)，熟練掌握德語及現(xiàn)代經(jīng)濟管理理論、管理方法，具有國際視野、本土情懷、創(chuàng)新意識、團隊精神和溝通技能的專門人才，該類人才能夠在中外各類企事業(yè)單位、行政部分等機構(gòu)從事工商管理工作”。這與“新文科”對人才的培養(yǎng)要求相一致。

如何增強服務(wù)國家戰(zhàn)略的能力是合作辦學(xué)的重要任務(wù)。合作辦學(xué)項目在人才培養(yǎng)方面要完成走實走遠(yuǎn)、行穩(wěn)致遠(yuǎn)，就必須從最基礎(chǔ)的德語語言強化階段入手，吃透“新文科”對外語人才培養(yǎng)的新要求，提升教學(xué)團隊的教學(xué)能力和科研水平，通過打造“金課”，提升教學(xué)水平，通過以研促教，確保教學(xué)改革與創(chuàng)新有效實施。將“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才”視為最終目標(biāo)，將立德樹人、以德為先的教育理念融在教學(xué)中，實現(xiàn)“理想信念、綜合素質(zhì)與創(chuàng)新能力”的人才培養(yǎng)內(nèi)涵。因此，中德合作辦學(xué)要更加堅定地致力于培養(yǎng)既懂中國，又懂德國，既能在中德對比中立足中國，講好中國故事，傳播中國文化，又能了解德國文化，通曉德國規(guī)則的國際復(fù)合型人才，實現(xiàn)文化交融，堅定文化信念，為我國文化強國戰(zhàn)略和經(jīng)濟建設(shè)添磚加瓦。

（三）中德合作辦學(xué)德語強化教學(xué)中，跨文化思辨能力培養(yǎng)的必要性和緊迫性

中德合作辦學(xué)的德語強化教學(xué)在德語強化階段的培養(yǎng)目標(biāo)上，既要滿足“外語服務(wù)國家戰(zhàn)略”的對外文化傳播要求，又要滿足培養(yǎng)適應(yīng)社會和市場需要的實踐要求。兼具文化傳遞的“形而上”與實用交際的“形而下”的功能。在此框架下的基礎(chǔ)語言強化學(xué)習(xí)是系統(tǒng)性密集型的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)前的語言預(yù)備階段，是學(xué)生用德語學(xué)習(xí)好專業(yè)課的基石和必要的前提條件。

對標(biāo)“新文科”的要求，中德合作辦學(xué)項目中的德語強化教學(xué)實踐仍存在諸多問題：

1. 教師側(cè)存在的問題

在教育理念上，“全員、全過程、全方位育人”的教育理念以及“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念在教學(xué)過程中沒有落到實處，很多教師在意識上依然將德語強化課程等同于校外語言培訓(xùn)班，僅以學(xué)生考試成績?yōu)榻虒W(xué)成績的評測標(biāo)準(zhǔn);有些教師對于課程思政的理解較淺顯，課程思政與德語教學(xué)的有機融合有待于進(jìn)一步探索。

在教學(xué)技能上，教師缺乏行之有效的教學(xué)論與教學(xué)法。雖采用“1+1”式教學(xué)組織模式，即9位教師分別負(fù)責(zé)一個班級一學(xué)年的德語綜合課，3位教師分別負(fù)責(zé)三個班級的練習(xí)課，但依然無法解決由于教師教學(xué)能力不均衡而導(dǎo)致的教學(xué)效果差距較大的問題;教學(xué)方法單一陳舊，多數(shù)老師教學(xué)依然以傳統(tǒng)的“講授法”“聽說法”和“翻譯法”為主，仍然是教師主導(dǎo)型課堂，學(xué)生扮演的是被動信息接收者的角色。

在教學(xué)內(nèi)容上，由于受到時間和教學(xué)任務(wù)的限制，教學(xué)內(nèi)容往往局限于課本語言知識，教師往往直接把自己的經(jīng)驗概念化告訴學(xué)生，忽視了對學(xué)生辯證思維以及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

在教學(xué)手段上，受時間和教學(xué)內(nèi)容等因素制約，許多教師對多媒體教學(xué)手段的利用不充分，諸多優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源未受到重視并且未被應(yīng)用到課堂教學(xué)中。

2. 學(xué)生側(cè)存在的問題

在學(xué)習(xí)理念上，學(xué)生普遍抱著應(yīng)付考試的想法進(jìn)行德語學(xué)習(xí)，一切為了考試，考什么就學(xué)什么。在這一觀念的驅(qū)使下，學(xué)生心浮氣躁，急于求成，總想“抄近道”“走捷徑”。

在學(xué)習(xí)能力上，很多學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)能力，大一在教師引導(dǎo)下完成高密度德語學(xué)習(xí)后，大二大三缺乏后勁，無法獨立自主地完成更高難度語言點的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生德語水平止步不前，甚至出現(xiàn)較為嚴(yán)重的退步。

在學(xué)習(xí)行為上，缺乏科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生普遍認(rèn)為德語單詞難以記憶，習(xí)慣性死記硬背;為了訓(xùn)練聽力，盲目泛聽大量德語音頻，甚至作為生活的背景音樂，結(jié)果收效甚微;生活在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的“00后”對互聯(lián)網(wǎng)的依賴度高，網(wǎng)絡(luò)信息搜集能力強，有時過度依賴高科技手段（如翻譯器），無法合理利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及碎片化時間。

在學(xué)習(xí)心理上，德語學(xué)習(xí)與應(yīng)用脫節(jié)，學(xué)生無法學(xué)以致用。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生未把語言的交際功能放在首位，不關(guān)注語言的實際應(yīng)用場景，日常生活中缺乏主動建立德語應(yīng)用語境的意識，以至于在真實的跨文化交流中心理負(fù)擔(dān)大、表達(dá)局促，無法應(yīng)對自如。

綜上所述，無論從教師還是從學(xué)生的角度來看，以速成和成績?yōu)閷?dǎo)向、單純以語言訓(xùn)練為出發(fā)點和落腳點的德語強化教學(xué)模式完全不可取，與新文科建設(shè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。鑒于此，采用“新思維、新理念、新方法”來指導(dǎo)德語強化教學(xué)實踐勢在必行。為此，需要以能力培養(yǎng)為貫穿始終的理念，以培養(yǎng)學(xué)生跨文化思辨能力為抓手，創(chuàng)新教學(xué)實踐模式，實現(xiàn)提升能力與人格養(yǎng)成的統(tǒng)一。

二、跨文化思辨能力的內(nèi)涵探源

作為思維過程中的重要環(huán)節(jié)，思辨能力始終是國內(nèi)外學(xué)者研究的重要課題。1956年，美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）博士提出了教育目標(biāo)分類模型（Bloom’s Taxonomy），將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思維目標(biāo)由低到高、由簡到繁分為六個層次，即知識（Knowledge）、領(lǐng)會（Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析（Analysis）、合成（Synthesis）與評價（Evaluation）[3]。思辨能力（分析、合成與評價）被歸屬為高階的思維過程。布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論從學(xué)習(xí)的角度為研究思辨能力提供了理論基礎(chǔ)。2001年，曾師從布魯姆的安德森（Anderson）與克拉斯沃爾（Krathwohl）對該模型進(jìn)行了完善，將各層次名稱由名詞改為動詞，體現(xiàn)了其過程性;還將“知識”更改為“記憶”（Remember），“領(lǐng)會”改名為“理解”（Understand），“合成”改名為“創(chuàng)造”（Create）;各層次的順序也有所調(diào)整，將“評價”過程前移至第五層，將“創(chuàng)造”列為最高層[4]。

2009年，我國學(xué)者文秋芳等在借鑒前人研究成果的基礎(chǔ)上，首次在國內(nèi)提出了思辨能力的層級理論模型。模型將思辨能力分為兩個層面，即元思辨能力和思辨能力。元思辨能力主要指自我調(diào)控能力，是對自己思維進(jìn)行計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能。思辨能力包括認(rèn)知能力和情感特質(zhì)。認(rèn)知又包含三大技能和五個標(biāo)準(zhǔn)，情感包括5個特質(zhì)。處于第一層次的元思辨能力對整個思維能力的形成和發(fā)展起著主導(dǎo)作用，強調(diào)思維者必須具有主觀能動性。處于第二層次的思辨能力則是在具備了一定的認(rèn)知能力，在具有良好的情感特質(zhì)的條件下才能實現(xiàn)[5]。

2017年，北京外國語大學(xué)孫有中教授及其研究團隊開創(chuàng)性地提出了“跨文化思辨教學(xué)”的理念：在高校英語（專業(yè)）技能課程教學(xué)中，通過語言與內(nèi)容的融合式學(xué)習(xí)，同步提高語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養(yǎng)的英語教學(xué)范式（LICTIA， Language and Intercultural Critical Thinking Integrated Approach）[6]。孫有中認(rèn)為，傳統(tǒng)上人們對語言能力的認(rèn)識僅局限于基本的語言交際能力，忽視了學(xué)術(shù)語境中語言與思辨的關(guān)系，也未深究高層次跨文化場景中外語能力的豐富文化內(nèi)涵。

孫有中提出的“跨文化思辨能力”是跨文化能力與思辨能力的結(jié)合。孫有中認(rèn)為，高校英語教育背景下的跨文化能力可定義為“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識;掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同;能對不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡釋和評價;能有效和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行跨文化溝通;能幫助不同文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通”[7]?；诿绹軐W(xué)學(xué)會組織跨學(xué)科專家組研究發(fā)布的“德爾菲報告”（Delphi Report）提出的“專家共識”，孫有中歸納指出，“在情感態(tài)度層面，思辨能力指：勤學(xué)好問，相信理性，尊重事實，謹(jǐn)慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理。在認(rèn)知技能層面，思辨能力指：能對證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評價、推理與解釋;能自覺反思和調(diào)節(jié)自己的思維過程”[8]。

培養(yǎng)中德合作項目學(xué)生的跨文化思辨能力，就要引導(dǎo)他們通過綜合運用分析、判斷、推理、思考與辨析等能力，立足中國，增進(jìn)對本國文化的理解與認(rèn)同，提升對德國文化的甄別能力，從而在中德文化的碰撞中保持理性，最終實現(xiàn)文化包容。

三、跨文化思辨能力在中德合作辦學(xué)德語強化教學(xué)中的教學(xué)實踐

（一）課程設(shè)計精選語篇，為培養(yǎng)跨文化能力搭建平臺

在課程設(shè)計環(huán)節(jié)，將教材《交際德語教程》A1、A2和B1的34個單元按照“富強、民主、文明、和諧”“自由、平等、公正、法治”和“愛國、敬業(yè)、誠信、友善”三個層面歸類，通過增加內(nèi)容中所缺乏的中德文化對比元素，挖掘思政元素，與“文化自信”有機結(jié)合，從文化對比中喚醒文化自醒，幫助學(xué)生理解中德文化特色。

（二）課堂互動循序漸進(jìn)，給學(xué)生插上思辨的翅膀

在課堂互動環(huán)節(jié)設(shè)計上，教師根據(jù)教材內(nèi)容難度的不斷加深，對討論話題層層推進(jìn)，做出與獨立話題相適應(yīng)的互動式課堂教學(xué)設(shè)計，將思政元素融入其中。師生互動形式由課堂提問、小組對話、海報設(shè)計等漸漸發(fā)展為由學(xué)生主導(dǎo)的項目PPT展示以及“通過教來學(xué)”的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計，學(xué)生在課堂中展示自主學(xué)習(xí)成果，教師更多起到引導(dǎo)、現(xiàn)場指導(dǎo)、提醒和建議的作用，有意識地培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。不同語言級別同類話題的任務(wù)要求以螺旋式上升模式設(shè)計。

（三）課后強化事半功倍，鼓勵學(xué)生自我反思與糾錯

依托教學(xué)部編寫的語法教材，以語法點為單元，組織優(yōu)秀教師錄制相互獨立的網(wǎng)課，用于學(xué)生課后鞏固，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力;教學(xué)部組織全體教師編寫語法客觀題題庫，利用“雨課堂”進(jìn)行課后自主訓(xùn)練，幫助學(xué)生減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，鼓勵學(xué)生自主查錯、糾錯。

（四）考核評價重視跨文化與思辨能力，倒逼學(xué)生引起重視

在課后的作業(yè)評價環(huán)節(jié)中，將學(xué)生的思想認(rèn)識（Meinung/Idee）、邏輯思維（Logik）和跨文化能力（Interkulturelle Kompetenz）作為作業(yè)中寫作、口語表達(dá)的加分項，結(jié)課考核中亦將其納入考試評分標(biāo)準(zhǔn)中;課堂項目展示可根據(jù)實驗班所選的話題，最終通過海報展示，加入以社會主義核心價值觀為核心元素的思政點考量，最終進(jìn)行項目評比。

由此可見，將培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力有機地融入到課前的理念與準(zhǔn)備、課中的設(shè)計與實施、課后的評價與提升當(dāng)中，能夠推動教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式發(fā)生裂變，在語言教學(xué)的同時助力學(xué)生浸潤思想、訓(xùn)練思維、激發(fā)思緒、拓展思路，為其日后的跨文化溝通奠定堅實的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

“新文科”建設(shè)及“文化走出去”戰(zhàn)略布局同社會文化的迅速發(fā)展對具備出色外語能力、思辨能力、跨文化能力與人文素養(yǎng)的高層次人才培養(yǎng)提出了需求。為了培育滿足時代和社會需求的人才，必須準(zhǔn)確體會跨文化思辨理念在新時期的先進(jìn)性和前瞻性，打造優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，探索全新的教學(xué)模式與方法，讓理論與實踐在互促共進(jìn)的過程中推動中德合作辦學(xué)框架下德語強化教學(xué)的發(fā)展，把握跨文化思辨能力的“金鑰匙”，塑造新時代掌舵之才。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：淳潔）