丁文平 易陽 侯溫甫

[摘 要] 基于問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)方法，為食品類課程教學(xué)提供了新的教學(xué)方向，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的有效拓展，對培養(yǎng)社會綜合性人才、滿足國際工程認(rèn)證培養(yǎng)人才需求具有重要意義。鑒于此，對工程認(rèn)證背景下食品類課程教學(xué)面臨的改革要點(diǎn)、教學(xué)面臨的問題、教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新途徑進(jìn)行了闡述，并從課前問題導(dǎo)入、課中問題介入、課后問題反饋的問題導(dǎo)向教學(xué)方法，以及基于問題解決為導(dǎo)向的個體差異教學(xué)等層面分析了教學(xué)方法的創(chuàng)新，以期為食品類課程教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新研究有所幫助。

[關(guān)鍵詞] 工程認(rèn)證;教學(xué)方法;食品科學(xué);創(chuàng)新型人才

[基金項(xiàng)目] 2018年度武漢輕工大學(xué)校立重點(diǎn)教研項(xiàng)目“工程認(rèn)證背景下基于問題解決為導(dǎo)向的‘食品資源開發(fā)課程教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新研究”（XZ2018001）;2020年度武漢輕工大學(xué)校立教研項(xiàng)目“面向國際工程教育認(rèn)證的中英‘食品工藝學(xué)教學(xué)改革研究”（XG2020004）

[作者簡介] 丁文平（1971—），男，湖北天門人，博士，武漢輕工大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院教授，主要從事谷物淀粉科學(xué)研究;易 陽（1986—），男，湖北荊州人，博士，武漢輕工大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院教授，主要從事生物大分子功能成分評價(jià)研究;侯溫甫（1979—），女，河南洛陽人，博士，武漢輕工大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院副教授，主要從事畜禽質(zhì)量與安全控制研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）33-0081-04? ? [收稿日期] 2021-03-26

一、引言

在工程認(rèn)證背景下，高校教學(xué)育人的目標(biāo)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，實(shí)踐能力、動態(tài)發(fā)展能力作為教學(xué)育人的主要目標(biāo)，需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，對傳統(tǒng)的教學(xué)方法進(jìn)行革新，才能符合工程認(rèn)證背景的社會發(fā)展要求。而基于問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)方法的引入，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的拓展和延伸，學(xué)生在問題的引入下，可以借助互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)，這對把握當(dāng)前社會發(fā)展動態(tài)，培養(yǎng)國際工程接軌人才具有重要意義。

二、工程認(rèn)證背景下食品類課程教學(xué)面臨的改革要點(diǎn)

在工程教育認(rèn)證背景下，要求我國工程教育符合時(shí)代發(fā)展趨勢，同時(shí)和國際工程教育相輔相成，以此培養(yǎng)社會應(yīng)用型人才，在這種形式下，食品類課程教學(xué)立足于本學(xué)科的發(fā)展，立足于學(xué)生的就業(yè)需求來組織教學(xué)，而不是進(jìn)行籠統(tǒng)、范式的形式學(xué)習(xí)，可見傳統(tǒng)的教學(xué)模式和工程認(rèn)證背景是相背離的，也是相矛盾的，需要進(jìn)行整改，才能更好地和時(shí)代接軌，滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)。對此主要的改革要點(diǎn)包括以下幾個方面。

1.食品類課程教學(xué)內(nèi)容的改革。傳統(tǒng)的食品類課程教學(xué)內(nèi)容主要是進(jìn)行知識概念的學(xué)習(xí)，教師通過講述的方式向?qū)W生闡述食品資源開發(fā)的進(jìn)展、存在的問題及食品開發(fā)的意義，并在此基礎(chǔ)上了解我國食品加工開發(fā)的現(xiàn)狀，進(jìn)而在完善理論知識體系的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生食品深加工的研究能力，為更好地參與社會實(shí)踐提供基礎(chǔ)。但是很顯然，現(xiàn)在的教學(xué)過程注重的是理論知識的學(xué)習(xí)，缺乏實(shí)踐知識的融入，和工程認(rèn)證背景下的教學(xué)要求有明顯的出入，因此教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)融入教學(xué)實(shí)踐，并進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，和理論教學(xué)知識點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)的銜接，以此提高學(xué)生解決問題的能力[1]。

2.食品類課程教學(xué)形式的改革。在工程認(rèn)證背景下，強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向和問題解決，強(qiáng)調(diào)和國際工程教育相契合，因此需要對當(dāng)前教學(xué)模式進(jìn)行整改，采用問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)方法來進(jìn)行課程內(nèi)容的引入，從而激發(fā)學(xué)生對食品類教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生的探索欲望，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)拓展型、自主性學(xué)習(xí)。此外，為了保證教學(xué)內(nèi)容貼合實(shí)際生活，應(yīng)從實(shí)際生活出發(fā)來進(jìn)行教學(xué)問題的引入。

3.食品類課程教學(xué)考核方式的改革。在工程認(rèn)證背景下，育人目標(biāo)是培養(yǎng)社會的應(yīng)用型人才，培養(yǎng)符合國際工程教育的人才，而在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生的考核方式主要以考試為主，對于教師的評價(jià)，也是結(jié)合考試成績、教學(xué)任務(wù)的完成情況來考核，這與工程認(rèn)證背景下的育人目標(biāo)相背離，因此應(yīng)制定以基于工程認(rèn)證背景、問題解決為導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)，立足于學(xué)生分析問題、解決問題、方案設(shè)計(jì)、團(tuán)隊(duì)合作等多方面能力進(jìn)行考核，以此為實(shí)現(xiàn)在工程認(rèn)證背景下食品類課程教學(xué)育人的目標(biāo)提供有利條件[2]。

三、工程認(rèn)證背景下基于問題解決為導(dǎo)向的食品類課程教學(xué)面臨的問題

（一）缺乏專業(yè)實(shí)踐課程對接

在工程認(rèn)證背景下，要求食品類課程的學(xué)習(xí)應(yīng)符合工程發(fā)展要求，符合企業(yè)發(fā)展趨勢，所以課程體系的構(gòu)成不僅是理論知識的學(xué)習(xí)，而且應(yīng)包括實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)，但是通過對食品類課程教學(xué)進(jìn)行全面的了解，發(fā)現(xiàn)食品類課程內(nèi)容多以理論教學(xué)為主，課程的安排雖然涉及了實(shí)驗(yàn)類課程，但是往往是分離式的教學(xué)，比如在講述食品資源開發(fā)新技術(shù)課程時(shí)，主要采用理論講述，讓學(xué)生了解目前食品開發(fā)應(yīng)用到的新技術(shù)主要有低溫粉碎技術(shù)、真空冷凍干燥技術(shù)、分子蒸餾技術(shù)等，再引導(dǎo)學(xué)生討論哪些食品開發(fā)運(yùn)用了這些技術(shù)。教師并沒有通過在教學(xué)課程中穿插實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，讓學(xué)生明確這些食品技術(shù)，理解這些技術(shù)的應(yīng)用，而是在學(xué)完理論課程之后，專門進(jìn)行此方面的相關(guān)實(shí)驗(yàn)，或者在之后遇到有關(guān)該技術(shù)方面的教學(xué)，才組織教學(xué)實(shí)驗(yàn)，而課下組織教學(xué)實(shí)踐或者理論課結(jié)束后組織教學(xué)實(shí)踐，是脫離了知識基礎(chǔ)進(jìn)行的單方面的實(shí)踐，學(xué)生很難理解實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，也很難發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的真正意義[3]。實(shí)踐課程組織形式單一。食品類課程內(nèi)容和知識的學(xué)習(xí)應(yīng)融入實(shí)驗(yàn)教學(xué)，在食品技術(shù)提升、食品研究能力培養(yǎng)上應(yīng)融入實(shí)訓(xùn)類課程。

（二）教學(xué)內(nèi)容多、課時(shí)少

食品類課程教學(xué)內(nèi)容繁多，但是課時(shí)安排并不充足，在這種情況下，只進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的講解很難完成教學(xué)內(nèi)容，更何況融入實(shí)踐性教學(xué)，實(shí)現(xiàn)拓展性教學(xué)。比如“食品資源開發(fā)”課程的教學(xué)安排，課程一共有32個學(xué)時(shí)，其課程包括五章內(nèi)容，平均到每一章節(jié)的教學(xué)課時(shí)僅為6個左右，可見學(xué)習(xí)時(shí)間的緊迫，如果不進(jìn)行合理的課程規(guī)劃和安排，很難在32個學(xué)時(shí)中順利完成該課程的教學(xué)。從“食品資源開發(fā)”五個章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容來看，每個章節(jié)都包含大量的知識點(diǎn)，不僅需要理論知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，而且需要組織相關(guān)的實(shí)驗(yàn)，了解當(dāng)前我國食品技術(shù)的發(fā)展動態(tài)，利用當(dāng)前技術(shù)來解決面臨的食品問題，而這個學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，并不是簡單的幾個課時(shí)就能完成的。比如在講述大米資源開發(fā)和利用時(shí)，需要了解大米食品的開發(fā)技術(shù)有哪些，針對這些技術(shù)進(jìn)行探討、實(shí)驗(yàn)、分析，這個過程包含了大量的內(nèi)容，需要留給學(xué)生探索、思考、學(xué)習(xí)的時(shí)間，才能保證教學(xué)質(zhì)量，而由于課時(shí)緊、教學(xué)任務(wù)繁重，只能匆匆講述帶過。在這種情況下，學(xué)生只能被動地接受知識的傳輸，而不能進(jìn)行主動的知識探索，最終導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)基礎(chǔ)知識掌握不牢固、實(shí)踐能力水平低等不良學(xué)習(xí)問題[4]。