董樹功 張越 梁夢瑩

摘? 要： 加強(qiáng)職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)是新時代深化改革、推動職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。提升職業(yè)院校教師自我效能感是當(dāng)前職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵性問題。在分析職業(yè)院校教師自我效能感影響因素的基礎(chǔ)上，通過構(gòu)建評價指標(biāo)體系，采用層次分析法和問卷調(diào)查法分析得出當(dāng)前我國職業(yè)院校教師的自我效能感狀況，提出需要通過提高教師的科研水平、完善教師參與實踐的激勵政策、建立完善的培訓(xùn)體系、實施技能證書的考核制度、探索深度產(chǎn)教融合模式等措施，來提升職業(yè)院校教師的自我效能感。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)院校教師; 自我效能感; 評價指標(biāo); 層次分析法

2019年8月，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》中寫道：“教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐國家職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量?！甭殬I(yè)院校教師隊伍的建設(shè)既要推進(jìn)以雙師素質(zhì)為導(dǎo)向的新教師準(zhǔn)入制度改革，又要從社會認(rèn)知理論層面提高教師自我效能感。自我效能感是影響職業(yè)院校教師工作主動性、個體價值性和社會推動性的重要因素之一。自我效能感高的職業(yè)院校教師在理論教學(xué)和實踐教學(xué)活動中表現(xiàn)得更加自信，更加熱愛職業(yè)教育的工作，能夠?qū)W(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃產(chǎn)生積極的影響。本研究試圖通過實際調(diào)研獲得真實數(shù)據(jù)，在建立評價指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和評價，最終提出我國職業(yè)院校教師自我效能感的提升對策。

一、職業(yè)院校教師自我效能感的相關(guān)理論

（一）內(nèi)涵界定

“自我效能感”一詞最早是由美國心理學(xué)家Bandura于1977年在《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中提出的一種社會學(xué)習(xí)理論。Bandura認(rèn)為，自我效能感是指個人對自己在特定情境中，是否有能力去完成某個行為的期望，它包括結(jié)果期望和效能期望兩種成分。結(jié)果期望指個體對自己某一行為可能導(dǎo)致某一結(jié)果的推測，效能期望指個體對自己某行為能力的主觀判斷[1]。Wolters & Daugherty認(rèn)為教師自我效能感是教師對教育工作的完成程度以及對學(xué)生產(chǎn)生積極影響程度的自我判斷、信念與感受[2]。國內(nèi)關(guān)于教師自我效能感的內(nèi)涵也有所研究。在結(jié)果期望和效能期望兩種成分方面，李廣乾認(rèn)為效能期望與結(jié)果期望的最主要區(qū)別在于效能期望不是對行為將導(dǎo)致的結(jié)果的推測，而是對行為能否導(dǎo)致結(jié)果的推測[3]。王瑋和何芳指出教師自我效能感是教師對自己能夠有效完成教學(xué)工作、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的知覺和信念[4]。王朝莊和王在尚認(rèn)為教師自我效能感主要指教師在教育教學(xué)領(lǐng)域的自我效能感，是教師對自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成績的能力的一種主觀判斷[5]。由此可見，教師的自我效能感可分為個人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個方面。個人教學(xué)效能感指教師對自己教學(xué)能力以及教學(xué)效果的認(rèn)知和評價。它與班杜拉理論中的效能期望相一致。一般教育效能感是教師對教與學(xué)的關(guān)系，對教育在學(xué)生發(fā)展中所起的作用等問題的一般看法與判斷。這與班杜拉理論中的結(jié)果期望相一致。關(guān)于職業(yè)院校教師自我效能感的概念，目前尚無學(xué)者界定。何興國和趙志群認(rèn)為高職教師的職業(yè)自我效能感應(yīng)從“教學(xué)自我效能感”、“科研自我效能感”、“專業(yè)技能自我效能感”三個維度進(jìn)行評價[6]。

綜合國內(nèi)外學(xué)者的觀點，本研究認(rèn)為教師自我效能感是教師對自己能否在一定水平上完成某一教學(xué)活動所具有的能力判斷、信念或感受。換言之，教師自我效能感是教師對自己的教學(xué)能力、教學(xué)方法以及教學(xué)效果的自我評估。自我效能感體現(xiàn)了教師對教學(xué)過程的主動性、積極性以及創(chuàng)造性，是教學(xué)活動取得成功的關(guān)鍵因素。教師自我效能感通過影響教學(xué)行為和教學(xué)方式，進(jìn)而影響教學(xué)效果。職業(yè)院校包括中等職業(yè)學(xué)校、中等技工學(xué)校、職業(yè)中學(xué)、成人中專和高等職業(yè)學(xué)校。職業(yè)院校教師自我效能感除了包括對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為、技能訓(xùn)練、操作水平，以及對學(xué)生發(fā)展能力的預(yù)期、判斷和評價之外，更加強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的效果。它是職業(yè)院校教師對自身掌握現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)方法程度、實踐操作能力高低等的判斷與評估。

（二）影響因素

王瑋和何芳認(rèn)為影響教師自我效能感的兩大因素是教師的主觀因素和外部環(huán)境因素。教師的主觀因素即內(nèi)部因素，包含教師的價值觀和自我概念。外部環(huán)境因素包含學(xué)校環(huán)境、教師的經(jīng)濟(jì)待遇及政治權(quán)利因素[4]。邵思源通過研究得出影響教師自我效能感的內(nèi)部因素除教師的個體差異外，還包括教師對教學(xué)本質(zhì)的理解、教師知識、歸因方式;影響教師自我效能感的外部因素主要有學(xué)校的環(huán)境、同事關(guān)系、教師評估體系[7]。趙亞軍認(rèn)為影響教師自我效能感的內(nèi)部因素主要是教師的學(xué)歷、教齡、教學(xué)能力等個人因素，影響教師自我效能感的外部因素包含學(xué)校因素和社會因素[8]。其中，學(xué)校因素主要是學(xué)校的氛圍，社會因素主要是學(xué)生家庭的社會背景以及家長對學(xué)生的管教態(tài)度。

本研究認(rèn)為影響職業(yè)院校教師自我效能感的因素也分為內(nèi)部因素和外部因素。其中，內(nèi)部因素包括：一是思想道德和職業(yè)素養(yǎng)的滿意度。高尚的思想品質(zhì)和崇高的職業(yè)素養(yǎng)能夠增強(qiáng)教師的自我效能感。二是專業(yè)素質(zhì)和科研水平所帶來的自信度。其中，專業(yè)素質(zhì)包括理論知識和實踐水平。三是成功教學(xué)經(jīng)驗被復(fù)制的可能性。成功的教學(xué)經(jīng)驗被用于分享和觀摩能給職業(yè)院校的教師帶來成就感，這是對職業(yè)院校教師的一種肯定。外部因素包括：一是學(xué)校教學(xué)設(shè)備、資源狀況。職業(yè)院校教學(xué)資源是影響教師自我效能感的重要因素。實訓(xùn)基地的缺失可能不利于培養(yǎng)教師的實踐操作能力，不利于教師建立教學(xué)自信。二是學(xué)生及家長對教師的評價。學(xué)生對教師的尊重、家長對教師的認(rèn)可度都會影響教師的自我認(rèn)同感及職業(yè)滿足感。三是學(xué)校培訓(xùn)體系的建立。職業(yè)院校安排教師培訓(xùn)，這為職業(yè)院校教師提供了學(xué)習(xí)的平臺、自我提升的機(jī)會，使教師產(chǎn)生愉悅感。

二、職業(yè)院校教師自我效能感評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

基于職業(yè)院校教師自我效能感的影響因素，本研究依據(jù)一定的原則，運用層次分析法，構(gòu)建了完整的評價指標(biāo)體系。

（一）評價指標(biāo)體系的構(gòu)建原則

第一，可操作性原則。教師自我效能感是一種主觀上的信念、知覺，具有很強(qiáng)的主觀性，很難用量化的方式來說明自我效能感的高低。因此，在選取職業(yè)院校教師自我效能感指標(biāo)時，需要考慮評價指標(biāo)的可操作性，讓指標(biāo)具體化。

第二，全面性原則。職業(yè)院校教師自我效能感的評價，不能局限于教學(xué)工作方面，還要對職業(yè)院校教師進(jìn)行整體評價，包括綜合素質(zhì)、實踐能力、科研水平等，保證評價體系的完整。

第三，動態(tài)性原則。教師是實施教學(xué)過程的主體，教學(xué)過程是一個動態(tài)的過程。教師的自我效能感是教師在教學(xué)過程中的一種主觀判斷、知覺，它會隨著教學(xué)過程發(fā)生變化。因而，職業(yè)院校教師自我效能感的評價也應(yīng)體現(xiàn)動態(tài)性。

第四，特殊性原則。職業(yè)教育在準(zhǔn)入條件、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面有其特殊性，決定了職業(yè)院校教師要具備“雙師型”素質(zhì)，要考慮市場需求培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。因而，指標(biāo)體系也要滿足特殊性要求來準(zhǔn)確評價職業(yè)院校教師自我效能感的現(xiàn)狀。

（二）評價指標(biāo)體系的分層設(shè)計

現(xiàn)實生活中，職業(yè)院校對教師的年終考核評定范圍包括師德師風(fēng)、教學(xué)水平、專業(yè)技能和科研成果四個方面。由此，影響職業(yè)院校教師自我效能感的要素主要有四大方面。第一，綜合素質(zhì)。這一要素具體表現(xiàn)在思想道德、職業(yè)認(rèn)同、他人評價三個方面。其中，思想道德是教師的精神命脈，一名職業(yè)院校教師不能熱愛學(xué)習(xí)、遵守學(xué)校規(guī)章制度、服從領(lǐng)導(dǎo)安排，必定不能對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響;職業(yè)認(rèn)同是一名職業(yè)院校教師必須具備的職業(yè)素質(zhì)，只有認(rèn)同職業(yè)教育才能與學(xué)生之間建立信任感、對職業(yè)教育工作產(chǎn)生積極的態(tài)度;他人評價既能間接地反映教師綜合素質(zhì)的狀況，又能夠促進(jìn)教師綜合素質(zhì)的提升，提高自身的滿意度。第二，教學(xué)工作。這一要素按不同的維度可分為教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)資源等方面。教學(xué)過程包括課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)。職業(yè)院校教師課前要能夠認(rèn)真地備課，能夠根據(jù)用人單位的需求設(shè)計教學(xué)過程;在教學(xué)中要采用因材施教并采用工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)方法;課后要能夠及時總結(jié)和反思，不斷提高教學(xué)效果。教學(xué)指導(dǎo)主要來自學(xué)校的各種活動，如對教師的專業(yè)知識和技能進(jìn)行培訓(xùn)、開展教學(xué)經(jīng)驗交流會等。教學(xué)資源是外部重要的因素，是教師實施教學(xué)過程必不可少的條件。第三，實踐能力。這一要素是職業(yè)院校教師技能水平的體現(xiàn)，不僅要具備教學(xué)能力還要具備實踐操作能力，以滿足職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍的建設(shè)要求。第四，科研水平。這一要素主要表現(xiàn)在科研成果的多少和層次的高低?？蒲谐晒饕蒲姓撐暮涂蒲许椖??？蒲谐晒锹殬I(yè)院校教師評職稱、崗位晉升的重要條件，能夠直接反映教師的科研水平，同時在一定程度上也能夠影響著自我效能感。

綜上，職業(yè)院校教師自我效能感評價指標(biāo)體系可分為4個一級指標(biāo)、13個二級指標(biāo)，詳見表1。

（三）確定評價指標(biāo)體系各因素的權(quán)重

由于各項指標(biāo)對職業(yè)院校教師自我效能感的影響程度不同，需要確定評價指標(biāo)體系中各項指標(biāo)的權(quán)重。本調(diào)查首先邀請職業(yè)教育領(lǐng)域的八位專家按重要性對評價指標(biāo)進(jìn)行打分賦值，5、4、3、2、1分別代表非常重要、重要、一般、不太重要、不重要。在此基礎(chǔ)上，按照目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層構(gòu)建層次分析法結(jié)構(gòu)模型，通過求解判斷矩陣特征向量，得到每一層次的各元素對上一層次某元素的權(quán)重。最后，利用加權(quán)求和的方法得到備選方案對總目標(biāo)的最終權(quán)重。

1. 構(gòu)建一個遞階層次結(jié)構(gòu)。本研究根據(jù)職業(yè)院校教師自我效能感影響因素提出評價指標(biāo)體系，并構(gòu)建其階梯層次結(jié)構(gòu)。其中，目標(biāo)層為職業(yè)院校教師自我效能感，準(zhǔn)則層為綜合素質(zhì)、教學(xué)工作、實踐能力、科研水平4個一級指標(biāo)，指標(biāo)層為13個二級指標(biāo)（見圖1）。

2. 建立若干個判斷矩陣進(jìn)行計算與檢驗。在階梯層次結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建立判斷矩陣，并進(jìn)行計算與檢驗。判斷矩陣中的數(shù)值是通過指標(biāo)的兩兩比率來確定的，一般采用1～9標(biāo)度法（見表2）。

首先，確定準(zhǔn)則層的判斷矩陣。根據(jù)綜合素質(zhì)、教學(xué)工作、實踐能力、科研水平對職業(yè)院校教師自我效能感的重要程度構(gòu)造準(zhǔn)則層的判斷矩陣（見表3）。準(zhǔn)則層元素重要性次序的權(quán)重，可以歸結(jié)為計算判斷矩陣的特征值和特征向量問題，即判斷矩陣，計算滿足BW=λmaxW的特征值與特征向量，其中λmax為判斷矩陣的最大特征值，W為對應(yīng)λmax的特征向量，把W的分量wi作為對應(yīng)元素的權(quán)值[9]。

此外，還需檢驗判斷矩陣的一致性。首先計算一致性指標(biāo)CI，所用的公式為CI。再由表查出對應(yīng)的平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的值，由判斷矩陣的一致性指標(biāo)CI和同階平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的比計算出一致性比率CR，即CR。其中CR<0.1時，判斷矩陣才具有一致性，否則需要對判斷矩陣進(jìn)行調(diào)整。通過判斷矩陣計算得λmax=4.2585，CR=0.0968<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對職業(yè)院校教師自我效能感而言，影響其重要性的次序為綜合素質(zhì)、教學(xué)工作、實踐能力、科研水平，其所占的權(quán)重分別為0.4725、0.3187、0.1630、0.0458。

其次，確定指標(biāo)層對準(zhǔn)則層的判斷矩陣。對于綜合素質(zhì)而言，可構(gòu)造的判斷矩陣B1，如表4所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=3.0092，CI=CR=0.0089<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對綜合素質(zhì)而言，影響其重要性的程度依次為思想道德、職業(yè)認(rèn)同、他人評價，其所占的權(quán)重分別為0.7257、0.2006、0.0737。

對于教學(xué)工作而言，可構(gòu)造的判斷矩陣B2，如表5所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=4.0778，CR=0.0292<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對教學(xué)工作而言，影響其重要性的程度依次為教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)資源，其所占的權(quán)重分別為0.5045、0.3378、0.1040、0.0538。

對于實踐能力而言，可構(gòu)造的判斷矩陣B3，如表6所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=4.2603，CR=0.0975<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對實踐能力而言，影響其重要性的程度依次為參與實踐、技能訓(xùn)練、實踐認(rèn)知、技能證書，其所占的權(quán)重分別為0.4731、0.3128、0.1603、0.0538。

對于科研水平而言，可構(gòu)造的判斷矩陣B4，如表7所示。

通過判斷矩陣計算得λmax=2，CR=0.0000<0.1，通過一致性檢驗，同時說明對科研水平而言，影響其重要性的程度依次為科研論文、科研項目，其所占的權(quán)重分別為0.7500、0.2500。

3. 計算綜合權(quán)重。通過計算可以得出指標(biāo)層對準(zhǔn)則層職業(yè)院校教師自我效能感所占的權(quán)重依次為思想道德、教學(xué)過程、教學(xué)效果、職業(yè)認(rèn)同、參與實踐、技能訓(xùn)練、他人評價、科研論文、教學(xué)指導(dǎo)、實踐認(rèn)知、教學(xué)資源、科研項目、技能證書（見表8）。

三、實證研究

（一）問卷設(shè)計

本研究通過發(fā)放調(diào)查問卷的方式，對我國東部、中部、西部地區(qū)的職業(yè)院校教師進(jìn)行簡單隨機(jī)抽樣調(diào)查。本研究主要采用李克特評分法對職業(yè)院校教師自我效能感現(xiàn)狀的高低程度賦予1～5分區(qū)間的量分，其中5表示職業(yè)院校教師自我效能感“非常高”，4表示職業(yè)院校教師自我效能感“高”，3表示職業(yè)院校教師自我效能感“一般”，2表示職業(yè)院校教師自我效能感“低”，1表示職業(yè)院校教師自我效能感“非常低”。

（二）問卷整理與分析

本調(diào)查共收回問卷101份，其中有效問卷90份，占比89.11%。在性別上，男性教師34人，占比37.78%，女性教師56人，占比62.22%;在地區(qū)上，東部地區(qū)教師65人，占比72.22%，中部地區(qū)教師11人，占比12.22%，西部地區(qū)教師14人，占比15.56%;在學(xué)校類型上，中職學(xué)校教師31人，占比34.44%，高職院校教師59人，占比65.56%。

1. 職業(yè)院校教師自我效能感整體情況分析。將自我效能感的分值劃分為五個區(qū)間，[0，3）、[3，3.5）、[3.5，4）、[4，4.5）、[4.5，5]，其中3分以下代表不及格。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，綜合所有調(diào)查對象的得分情況，可以得出具體的分布圖，詳見圖2。

從圖2可以看出，職業(yè)院校教師的自我效能感整體得分較高，分值均在3分以上，接受調(diào)查的職業(yè)院校教師的自我效能感均達(dá)到及格水平。其中，分值在3到3.5分之間的人數(shù)最少，只占總?cè)藬?shù)的3.33%;在4到4.5分之間的人數(shù)最多，共有42人，占總?cè)藬?shù)的46.67%，達(dá)到總?cè)藬?shù)的一半。分值在3到3.5分區(qū)間的三位教師在教學(xué)效果、教學(xué)資源、參與實踐、科研項目方面的自我效能感都比較低。

2. 職業(yè)院校教師自我效能感具體情況分析。按指標(biāo)層各二級指標(biāo)的得分情況統(tǒng)計職業(yè)院校教師人數(shù)，根據(jù)上述五個區(qū)間的劃分，得出不同指標(biāo)下自我效能感高低的分布情況，詳見表9。

通過表9可以看出，在思想道德、職業(yè)認(rèn)同、他人評價上，被調(diào)查的職業(yè)院校教師自我效能感均在“一般”以上，并且大多數(shù)職業(yè)院校教師在思想道德和職業(yè)認(rèn)同方面的自我效能感“非常高”。職業(yè)院校大多數(shù)教師在教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)資源方面自我效能感達(dá)到“一般”以上，但是也有少部分教師的自我效能感“低”。在實踐認(rèn)知、參與實踐、技能訓(xùn)練、技能證書方面，職業(yè)院校教師的自我效能感除技能訓(xùn)練，其余三個方面都達(dá)到“非常低”，并且在參與實踐方面自我效能感表現(xiàn)“低”和“非常低”的教師人數(shù)占絕大多數(shù)。在科研論文和科研項目方面，職業(yè)院校教師自我效能感達(dá)到“非常低”的人數(shù)相對較多，尤其是科研項目方面自我效能感“非常低”占有的人數(shù)是所有指標(biāo)中最高的。

四、職業(yè)院校教師自我效能感的提升對策

當(dāng)前我國職業(yè)院校教師的自我效能感在科研論文、科研項目、參與實踐、技能證書、實踐認(rèn)知方面還存在著明顯不足，在教學(xué)效果、教學(xué)資源方面的表現(xiàn)不盡如人意，需要進(jìn)一步提升職業(yè)院校教師的自我效能感，增強(qiáng)教師的自信心，推動教師的身心健康發(fā)展，造就高素質(zhì)高層次的師資隊伍，為我國培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。

（一）提高教師的科研水平

職業(yè)院校肩負(fù)著培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重任，承擔(dān)著技術(shù)服務(wù)的社會系統(tǒng)性工程，這離不開教師科研的系統(tǒng)性支持[10]。教師科研是教育教學(xué)反思、總結(jié)和提升的重要過程。職業(yè)院校要重視教師的科研能力培養(yǎng)，提高教師的科研水平，促進(jìn)教師自我效能感的提升。首先，職業(yè)院校應(yīng)加大對科研設(shè)備的投入、增加對學(xué)術(shù)期刊的購買量，營造良好的科研氛圍，使教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的科研認(rèn)知觀念。其次，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)建立激勵機(jī)制來調(diào)動教師科研創(chuàng)作的積極性，提升教師的科研熱情，如對于申報課題項目的教師給予配套經(jīng)費支持，按已發(fā)表論文的數(shù)量和質(zhì)量給予不同程度的獎勵等等。最后，職業(yè)院校應(yīng)制定明確的科研定位。學(xué)校不僅要引導(dǎo)教師積極發(fā)表科研成果，還需要將科研成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以促進(jìn)企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益。

（二）完善教師參與實踐的激勵政策

職業(yè)院校在進(jìn)行校企合作時應(yīng)安排教師進(jìn)入企業(yè)參與實踐操作，做好長期規(guī)劃的合作，形成明確的實踐內(nèi)容考核制度，將企業(yè)實踐作為崗位晉升的重要條件之一，完善教師參與實踐的激勵政策，做好制度設(shè)計。一方面，職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)對多次參與實踐且取得優(yōu)異成績的教師提高福利待遇，增加物質(zhì)獎勵;另一方面，應(yīng)在評獎和職稱晉升環(huán)節(jié)向參與實踐取得優(yōu)異成績的教師傾斜，樹立正面典型，號召廣大教師學(xué)習(xí)，形成積極參與、勇于實踐的良好氛圍。

（三）建立完善的培訓(xùn)體系

職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)從多方面實施培訓(xùn)機(jī)制提升教師的自我效能感，具體包含理論知識的培訓(xùn)和實踐能力的培訓(xùn)。在理論層面上，職業(yè)院校應(yīng)根據(jù)國家產(chǎn)教融合政策和時代的發(fā)展要求不斷地更新培訓(xùn)內(nèi)容，及時拓寬教師的知識層面和領(lǐng)域。如學(xué)?？梢远ㄆ诎才沤處焻⒓訉＜倚徒處煹闹v座，通過學(xué)習(xí)專家的教學(xué)思想、模仿專家的教學(xué)方式，從而增強(qiáng)教師的理論知識，提高教師自身的教學(xué)效果。在實踐層面上，職業(yè)院校要深刻理解和領(lǐng)會國家產(chǎn)教融合政策，深度參與校企合作，組織教師走進(jìn)工廠、車間，了解企業(yè)的生產(chǎn)流程和學(xué)習(xí)實踐技術(shù)技能，還可以邀請企業(yè)中具有經(jīng)驗豐富的專家到學(xué)校開展技能培訓(xùn)。通過培訓(xùn)，職業(yè)院校教師增進(jìn)了對新產(chǎn)品、新技術(shù)、新工藝的了解，提高了實踐操作水平，促進(jìn)了專業(yè)技能的提高，進(jìn)而提升了自我效能感。

（四）實施技能證書的考核制度

職業(yè)院校應(yīng)鼓勵教師獲取若干個職業(yè)技能證書，推行“學(xué)歷證書+若干個職業(yè)技能證書”制度，實施技能證書考核制度。在完善技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，對已獲得職業(yè)技能證書的教師實行獎勵措施。一方面，學(xué)校對獲得技能證書的教師實行證書補(bǔ)貼，依據(jù)證書的數(shù)量以及含金量實行不同層次的補(bǔ)貼金額。另一方面，職業(yè)院校在公告欄處張貼已獲得證書的教師名單并表揚。這種來自外部的激勵舉措能夠驅(qū)動職業(yè)院校教師考證的熱情，并通過有效傳導(dǎo)延伸到教學(xué)過程，促進(jìn)教師自我效能感的提高。

（五）探索深度產(chǎn)教融合模式

職業(yè)院校要積極響應(yīng)國家政策，拓寬產(chǎn)教融合的寬度、廣度和深度，尤其要積極探索深度產(chǎn)教融合的具體模式，發(fā)揮企業(yè)教育主體的作用，整合資源、利益共享，建設(shè)產(chǎn)教融合實訓(xùn)基地，開發(fā)職業(yè)院校教師崗位實踐平臺，提供教師實習(xí)崗位等，為職業(yè)院校教師自我效能感的提升助力。職業(yè)院?？蓪⑵髽I(yè)先進(jìn)的技術(shù)、資源、設(shè)備引進(jìn)校園，實現(xiàn)資源共享，優(yōu)化學(xué)校的教學(xué)資源環(huán)境，給教師的教育教學(xué)工作提供便利，從而提高教學(xué)效率和效果，提升職業(yè)院校教師的自我效能感。

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