近段時間，各地教育部門正在緊鑼密鼓地組織“十四五”教育科研課題申報工作，既有上級教育科研部門發(fā)布的教育科學規(guī)劃課題，也有當?shù)亟萄胁块T發(fā)布的教研課題。據(jù)說，教師如果參與市級以上課題研究并如期獲得鑒定，在職稱評審時能夠加分。這也引發(fā)了許多教師的疑惑：對教師而言，到底是教學工作重要，還是教研工作重要？職稱評審到底以教學能力為主，還是以教研能力為主？

在我看來，回答這一問題，首先要明確什么是教學能力和教研能力。

通俗地講，教師的教學能力是指教師從事教學工作應當具備的專業(yè)能力，包括運用相關專業(yè)知識處理教材的能力、把握課程標準的能力、教學設計能力、課堂教學實施能力、考試評價能力以及新媒體使用能力等。在日常教育教學工作中，一個教師教學能力強，其顯性衡量指標就是課上得好，學生得到全面發(fā)展，學科成績優(yōu)異。

教師的教研能力，顧名思義是指教師研究教學的能力，包括常規(guī)教研能力和課題研究能力。常規(guī)教研能力是指教師研究課程標準、教材、教法、考試和評價的能力;課題研究能力通常是指教師把教育教學中遇到的問題變成課題，通過提出假設、收集資料、驗證假設、得出結論等一系列探究過程，解決在教育教學過程中遇到的現(xiàn)實難題。

“教師即研究者”的倡導者布克漢姆強調，研究是教師能力的一個重要特征，“教師是否具有研究自身工作的能力，是區(qū)別專家型教師和教書匠型教師的標志”。同時他還強調，“教育研究不應該是專業(yè)人員專有的領域，它沒有不同于教育自身的界限。實際上，研究不是一個領域，而是一種方式”。

不難看出，對一個成功的教師而言，教學能力與教研能力并不能截然分開，無所謂孰輕孰重?！敖滩谎袆t淺，研不教則枯”。教師只有以反思和研究的態(tài)度對待常規(guī)的備課、上課、作業(yè)批改、考試和輔導等環(huán)節(jié)，才能避免教學工作程式化，從而逐步提高課堂教學效率，提升教育教學質量。同樣，教學研究只有以課標、教材、課堂教學、作業(yè)和考試設計為研究對象，才能貼近實際，真正為教學服務，從而使研究充滿生機和活力。如果強行給二者排出先后順序，則會顧此失彼。

過分強調教學能力，忽視教師的教研能力，教師就會按照上級領導或教研部門規(guī)定的程序和模式開展教學，工作亦步亦趨，缺乏創(chuàng)造力，教學質量就會在低層次徘徊。久而久之，教師還會產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

過分強調教研能力，教學研究可能脫離實際，變成空中樓閣，一些教師可能會因此不安心教學工作，甚至投機取巧，以發(fā)表文章、搞課題研究為能事，為晉升職稱積累資本。為防止這種極端，教育部2019年曾對專門從事教學研究的教研員提出了要求，原則上要求他們每三年要有一年在基層學校擔任教學工作，其目的就是防止出現(xiàn)教研、教學“兩張皮”現(xiàn)象。

一名教師如果立志成為“專家型”教師，就應該把教學與教研結合起來，“在工作狀態(tài)下研究，以研究的態(tài)度工作”——讀書、思考、研究，用科學的理論指導教育教學實踐，提升自身教研能力，并將研究成果運用于備課、課堂教學等常規(guī)教學，這樣才能常教常新。

（《中國教師報》2020年11月25日 ?王 營/文）