◇泉州醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校 鄭雅妮

思辨性閱讀教學(xué)是以學(xué)生為主體，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力的教學(xué)方式。思辨性閱讀教學(xué)對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)寫作能力的影響是研究的主要問題。通過對(duì)問卷調(diào)查，實(shí)證研究的結(jié)果進(jìn)行分析，論證思辨性閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀策略的使用意識(shí)，對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫作能力的提升有積極的促進(jìn)作用。說(shuō)明在高職英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，探索以思辨能力聯(lián)系起來(lái)的讀寫結(jié)合的教學(xué)模式。

“critical”這個(gè)詞16世紀(jì)中期進(jìn)入英語(yǔ)。“critical”源于兩個(gè)希臘的詞根，一個(gè)是“kriticos”譯為“識(shí)別判斷”；另一個(gè)是“kriterion”意思為“標(biāo)準(zhǔn)”，該詞含義為“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理?yè)?jù)的判斷”[1]?！癱ritical thinkingskills”我國(guó)學(xué)者最初將其翻譯為“批判性思維能力”，由于“批判”一詞在中國(guó)語(yǔ)境下容易引發(fā)一定的誤解，后用“思辨能力”進(jìn)行替代[2]。思辨能力強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考的能力。課程思政要求的思維培養(yǎng)目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用正確的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法分析問題，把學(xué)習(xí)、觀察、實(shí)踐同思考緊密結(jié)合起來(lái)。注重學(xué)思結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是人才培養(yǎng)的目標(biāo)之一。美國(guó)哲學(xué)聯(lián)合會(huì)提出思辨能力包括闡釋、分析、推論、評(píng)價(jià)、解釋和自我調(diào)控6項(xiàng)核心技能。具體到閱讀中的思辨能力培養(yǎng)，稱之為思辨性閱讀。思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)讀者運(yùn)用已有知識(shí)，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑、分析和評(píng)價(jià)。Pirozzi認(rèn)為思辨性閱讀是對(duì)書面材料的高層次理解，需要讀者有分析和評(píng)價(jià)的能力，使讀者能夠區(qū)分重要信息和次要信息，分清事實(shí)和觀點(diǎn)，判斷作者的寫作目的和語(yǔ)氣[3]。思辨性閱讀是一個(gè)積極的閱讀過程。它注重讀者在閱讀過程中主體參與，獨(dú)立探究，反思質(zhì)疑，分析與評(píng)價(jià)[4]。因此，思辨性閱讀有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、分析和解決問題的能力，促進(jìn)全面發(fā)展。

1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

高職院校英語(yǔ)課堂因?yàn)檎n時(shí)有限，課堂主要為語(yǔ)言和文化知識(shí)的講授，較少設(shè)計(jì)以培養(yǎng)思辨能力為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)。授課方式以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。教學(xué)評(píng)價(jià)單一，主要以考查語(yǔ)言技能為主。此外，高職學(xué)生由于英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱，學(xué)習(xí)方法欠缺，英語(yǔ)學(xué)習(xí)主要為詞匯的背誦和識(shí)記，缺乏良好的英語(yǔ)閱讀習(xí)慣，閱讀量少質(zhì)薄。網(wǎng)絡(luò)碎片化閱讀等淺層閱讀方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀信息處理能力的下降。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。這些都弱化了學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。思辨性閱讀教學(xué)以學(xué)生為主體，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，基本步驟包括引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)文本內(nèi)容，分析文本的結(jié)構(gòu)，評(píng)價(jià)作者的觀點(diǎn)，形成對(duì)文本的觀點(diǎn)和看法。

1.1 受試對(duì)象

選取我校2019級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個(gè)班級(jí)為研究對(duì)象，分為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班人數(shù)50人，對(duì)照班人數(shù)51人。在實(shí)驗(yàn)班采用思辨性閱讀教學(xué)，用思辨性閱讀策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀。在對(duì)照班采用傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法進(jìn)行閱讀教學(xué)。

1.2 研究工具

主要通過問卷調(diào)查、作文測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)思辨性閱讀教學(xué)是否對(duì)學(xué)生的思辨性閱讀策略的使用意識(shí)和學(xué)生英語(yǔ)寫作能力產(chǎn)生影響。

（1）問卷調(diào)查。通過問卷對(duì)比實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在思辨性閱讀策略的使用上是否有顯著差異。問卷共有16道題，主要分為四個(gè)維度，即預(yù)測(cè)、分析、概括、評(píng)價(jià)。預(yù)測(cè)維度題目主要為預(yù)測(cè)文章內(nèi)容，推測(cè)生詞意思；分析維度主要題目為文章結(jié)構(gòu)和邏輯性的分析，論點(diǎn)和論據(jù)的區(qū)分，文章的背景知識(shí)，作者的語(yǔ)言表達(dá)等；概括維度主要為閱讀后對(duì)文章大意進(jìn)行歸納和總結(jié)，形成自己的觀點(diǎn)等；評(píng)價(jià)維度主要為對(duì)作者的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。每個(gè)題目，答案從“從不”到“總是”，從低到高，計(jì)分從1分到5分。使用同一份問卷，在實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行調(diào)查。利用SPSS19.0軟件對(duì)問卷進(jìn)行了信度檢測(cè)，經(jīng)測(cè)定問卷的Cronbach'sα值為0.833，證明本問卷具有良好的問卷結(jié)構(gòu)，具有調(diào)查意義。

（2）作文測(cè)試。實(shí)驗(yàn)前在實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班同時(shí)布置一篇相同的四級(jí)作文，對(duì)兩個(gè)班級(jí)的作文進(jìn)行打分。在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)后，再讓兩個(gè)班級(jí)完成一篇同類型的四級(jí)作文，并再對(duì)兩個(gè)班級(jí)的作文進(jìn)行打分。同時(shí)，對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)前后的作文根據(jù)寫作維度進(jìn)行分析。余繼英將寫作標(biāo)準(zhǔn)與文秋芳提出的思辨能力層級(jí)理論模型中的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合[5]，提出了寫作思辨“一體化”標(biāo)準(zhǔn)。參照寫作思辨“一體化”標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合寫作思維過程中出現(xiàn)的審題、立論、布局、闡述等環(huán)節(jié)，確立了作文四個(gè)維度的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即清晰性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性。清晰性強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)清晰；相關(guān)性指論述切題，主次分明；邏輯性指條理清楚，論述合乎邏輯；深刻性指論述內(nèi)容有廣度和深度[6]。同時(shí)，每個(gè)維度設(shè)置1-5級(jí)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，從低到高，計(jì)分從0分到5分，分別對(duì)各個(gè)維度進(jìn)行打分。

（3）SPSS。采用SPSS19.0軟件對(duì)兩個(gè)班級(jí)的問卷、作文測(cè)試的前測(cè)和后測(cè)的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。

1.3 實(shí)驗(yàn)步驟

在期初，通過問卷調(diào)查及作文測(cè)試分別檢測(cè)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的思辨性閱讀策略的使用意識(shí)和寫作水平是否存在顯著差異。在實(shí)驗(yàn)班采用思辨性閱讀教學(xué)，將思辨性閱讀策略融入讀前、讀中和讀后三階段。根據(jù)高職學(xué)生的特點(diǎn)，在英語(yǔ)課堂主要采用的思辨性閱讀策略為預(yù)測(cè)、推斷、分析、概括、評(píng)價(jià)。以《前景實(shí)用英語(yǔ)綜合教程1》的課文College Studentsand Diet為例。

讀前，教師發(fā)布大學(xué)生飲食情況調(diào)查問卷，讓學(xué)生結(jié)合自身情況填寫問卷，每個(gè)小組組長(zhǎng)匯總本小組問卷的結(jié)果，形成報(bào)告，并在課上進(jìn)行展示，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的話題。鼓勵(lì)學(xué)生通過文章標(biāo)題College Studentsand Diet，結(jié)合自身的知識(shí)，預(yù)測(cè)文章的主要內(nèi)容，和文本的類型，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這個(gè)過程在引起學(xué)生的文本閱讀興趣的同時(shí)，激發(fā)其頭腦中原有的背景知識(shí)，通過自身的理解和推斷對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，為進(jìn)一步閱讀做準(zhǔn)備。讀中階段，學(xué)生快速閱讀文章，了解文章的大概內(nèi)容，確認(rèn)或者修正之前的預(yù)測(cè)，形成清晰的框架脈絡(luò)。在文章講解過程中，對(duì)于生詞或關(guān)鍵詞，教師引導(dǎo)學(xué)生通過上下文或者結(jié)合自己的背景知識(shí)進(jìn)行推測(cè)。教師通過設(shè)計(jì)的問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的用詞選擇，分析作者的寫作目的。通過小組討論找出作者的論點(diǎn)和論據(jù)，討論作者如何論證自己的觀點(diǎn)，分析段落間或段落內(nèi)的邏輯關(guān)系，理清文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生分組闡述觀點(diǎn)。讀后階段，教師要求學(xué)生概括段落大意，列出文章的大綱，并概述文章的主要內(nèi)容。評(píng)價(jià)是思辨性閱讀的最常用的策略。組織學(xué)生討論是否同意作者列出的大學(xué)生不良飲食情況的現(xiàn)狀和原因。讓學(xué)生結(jié)合問卷的情況和自身的知識(shí)探討造成大學(xué)生不良飲食習(xí)慣的主要原因，并針對(duì)如何健康飲食提出個(gè)人建議，鼓勵(lì)學(xué)生在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)和看法。課后推薦相關(guān)文章讓學(xué)生進(jìn)行閱讀。

經(jīng)過一學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)，再次采用問卷調(diào)查，作文測(cè)試的方式檢驗(yàn)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在思辨性閱讀策略的使用意識(shí)和寫作水平是否存在顯著差異。

2 實(shí)驗(yàn)結(jié)果和分析

2.1 問卷調(diào)查結(jié)果和分析

共101名學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)前后的問卷調(diào)查，其中實(shí)驗(yàn)班50名，對(duì)照班51名，問卷全部回收，且都有效。運(yùn)用SPSS19.0，使用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法分析實(shí)驗(yàn)前后，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在預(yù)測(cè)、分析、概括、評(píng)價(jià)四個(gè)維度上是否存在差異。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表1和表2所示。

表1 實(shí)驗(yàn)前對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班問卷結(jié)果對(duì)比

表2 實(shí)驗(yàn)后對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班問卷結(jié)果對(duì)比

從表1可知，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班在實(shí)驗(yàn)前的問卷調(diào)查中，在預(yù)測(cè)、分析、概括、評(píng)價(jià)等維度的比較中，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

從表2可知，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班后測(cè)的問卷調(diào)查結(jié)果比較，實(shí)驗(yàn)班在預(yù)測(cè)、分析、概括、評(píng)價(jià)四個(gè)維度均高于對(duì)照班，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。相對(duì)于對(duì)照班的傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班在思辨性閱讀策略的使用方面得到了培養(yǎng)和強(qiáng)化，因此在后測(cè)的問卷調(diào)查中，實(shí)驗(yàn)班在四個(gè)維度都高于對(duì)照班。但是在評(píng)價(jià)維度下，實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班的均值提升并不是特別大，表明評(píng)價(jià)這種思辨性閱讀能力無(wú)法在短期時(shí)間內(nèi)取得快速的提升，是一個(gè)緩慢推進(jìn)的過程。思辨性閱讀激發(fā)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，對(duì)學(xué)生思辨性閱讀能力的培養(yǎng)和良好的閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成有促進(jìn)作用。閱讀是思辨形成的必經(jīng)之路，而思辨習(xí)慣的形成是閱讀的成效和目標(biāo)，兩者相互承載、相互依托[7]。

2.2 作文測(cè)試結(jié)果和分析

對(duì)兩個(gè)班級(jí)實(shí)驗(yàn)前后作文成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。通過表3可知，實(shí)驗(yàn)前兩個(gè)班級(jí)作文成績(jī)對(duì)比，P值為0.412，P >0.05，證明兩個(gè)班級(jí)寫作水平無(wú)顯著性差異。在實(shí)驗(yàn)后，兩班作文成績(jī)對(duì)比，P值為0.000，P<0.05，表明兩班作文成績(jī)存在顯著性差異，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班作文成績(jī)顯著高于對(duì)照班。因此，可得出經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班的寫作成績(jī)有了顯著的提高，思辨性閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生寫作能力的提升有積極的促進(jìn)作用。同時(shí)，從清晰性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性四個(gè)維度對(duì)兩個(gè)班的實(shí)驗(yàn)前后的作文進(jìn)行分析，并對(duì)實(shí)驗(yàn)前后結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果如表4和表5所示。

表3 作文測(cè)試成績(jī)對(duì)比

表4 實(shí)驗(yàn)前對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班作文在四個(gè)維度的比較

表5 實(shí)驗(yàn)后對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班作文在四個(gè)維度的比較

同樣采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法分析對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的作文在這四個(gè)維度的差異。從表4可知，實(shí)驗(yàn)前在清晰性、相關(guān)性、邏輯性和深刻性維度，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。從表5可知，對(duì)實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的作文在各個(gè)維度進(jìn)行對(duì)比分析，實(shí)驗(yàn)班在清晰性、相關(guān)性、邏輯性等維度均高于對(duì)照班，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。教師在課文閱讀教學(xué)中通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者用詞的選擇，分析作者的寫作目的，對(duì)段落和課文大意進(jìn)行概括總結(jié)的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生用簡(jiǎn)潔規(guī)范的語(yǔ)言表明觀點(diǎn)的能力。通過引導(dǎo)學(xué)生分析課文結(jié)構(gòu)，推斷段落間或段落內(nèi)的邏輯關(guān)系，列出課文大綱，培養(yǎng)學(xué)生論述切題，論證條理清晰等方面的能力。思辨性閱讀教學(xué)使學(xué)生在擴(kuò)大語(yǔ)言輸入的同時(shí)，又能學(xué)習(xí)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、思想表達(dá)等高層次寫作技巧，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，促進(jìn)了學(xué)生在清晰性，相關(guān)性，邏輯性等思辨能力的提升。寫作中的謀篇布局，觀點(diǎn)論述是思辨能力的體現(xiàn)。在后測(cè)作文的分析中，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生大多能夠緊密圍繞作文話題進(jìn)行觀點(diǎn)的闡述，并按照四級(jí)作文的要求，進(jìn)行三段式作文寫作。相對(duì)于對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)班的多數(shù)學(xué)生的作文中出現(xiàn)了關(guān)聯(lián)詞和主題句的運(yùn)用，論證條理相對(duì)清晰。在深刻性維度，對(duì)照班均值為1.24，實(shí)驗(yàn)班為1.42，均值相對(duì)前3個(gè)維度較低，P值為0.092，P>0.05，可認(rèn)為實(shí)驗(yàn)后對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的作文在深刻性維度不存在顯著性差異。深刻性維度要求學(xué)生在論證時(shí)能針對(duì)問題的復(fù)雜性，與其他事物的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行深入分析，對(duì)學(xué)生的思辨能力提出了更高的要求。一個(gè)學(xué)期的思辨性閱讀教學(xué)時(shí)間較短，讓學(xué)生在短期內(nèi)擴(kuò)大自己的視野，提高思想的深刻性相對(duì)較難。在實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)作文中，反映出的問題就是學(xué)生能就話題羅列自己的觀點(diǎn)，但很少就某一個(gè)觀點(diǎn)展開較為深入的論證或闡釋。

3 結(jié)語(yǔ)

閱讀教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容，把思辨性閱讀策略應(yīng)用到平時(shí)的閱讀教學(xué)中，通過讀前、讀中、讀后教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層理解，培養(yǎng)學(xué)生的多角度思辨性思維能力，幫助他們學(xué)會(huì)運(yùn)用思辨性閱讀策略。通過實(shí)證研究，學(xué)生在經(jīng)過一段時(shí)間的思辨性閱讀訓(xùn)練之后，思辨性閱讀策略的使用意識(shí)有了顯著的提高。英語(yǔ)寫作是語(yǔ)言的輸出，需要學(xué)生運(yùn)用所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)，具有謀篇布局的總體意識(shí)和思想觀點(diǎn)的闡述表達(dá)。傳統(tǒng)寫作教學(xué)的四大標(biāo)準(zhǔn)：論點(diǎn)一致、論據(jù)充分、論證連貫、語(yǔ)言準(zhǔn)確，與思辨性思維的相關(guān)性、清晰度等主要標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)[6]。思維的清晰度不足，文章觀點(diǎn)闡述模糊。思維的相關(guān)性會(huì)影響文章的切題，論證的一致性。邏輯性會(huì)影響語(yǔ)篇的連貫性。實(shí)證研究表明，經(jīng)過思辨性閱讀教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生作文在清晰性、相關(guān)性、邏輯性等維度都有了明顯的提升，實(shí)驗(yàn)班的作文成績(jī)顯著高于對(duì)照班。這表明思辨性閱讀教學(xué)發(fā)展了學(xué)生的思辨能力，對(duì)學(xué)生的寫作有積極的促進(jìn)作用。

因此，在高職英語(yǔ)課堂可采用以思辨能力聯(lián)系起來(lái)的讀寫結(jié)合的教學(xué)模式。將閱讀文本當(dāng)成寫作范文來(lái)學(xué)習(xí)，通過思辨性閱讀教學(xué)，重視學(xué)生課堂的主體參與，引導(dǎo)學(xué)生分析、推理、總結(jié)、評(píng)價(jià)文本的語(yǔ)言運(yùn)用，從而達(dá)到對(duì)文章內(nèi)容、作者意圖更深刻的理解，發(fā)展學(xué)生的思辨能力，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和幫助他們掌握思辨性閱讀策略。寫作是一個(gè)結(jié)合語(yǔ)言、內(nèi)容和思維的過程。通過思辨性閱讀，圍繞文本主題激發(fā)和提升學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)，為后續(xù)的學(xué)生寫作進(jìn)行鋪墊。在前面的閱讀鋪墊之后，教師再緊扣閱讀的話題和文體類型，設(shè)計(jì)相應(yīng)的寫作任務(wù)。根據(jù)閱讀文本的結(jié)構(gòu)進(jìn)行仿寫，或就閱讀文本的話題進(jìn)行觀點(diǎn)的描述，或就文本內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫和改寫，讓學(xué)生在寫作過程中，進(jìn)一步提升語(yǔ)言運(yùn)用能力，強(qiáng)化思辨能力。讀寫結(jié)合模式既促進(jìn)以讀帶寫，又能有效解決高職英語(yǔ)課時(shí)減少寫作課時(shí)不足的問題。培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，既有助于學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，又有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，在高職英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。