紀(jì)秀琴

摘 要：百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。隨著全社會對學(xué)前教育關(guān)注度的日益提升，學(xué)前教師的培養(yǎng)也成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)。地方院校作為學(xué)前教育教師的主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，近年來雖然有了長足的發(fā)展，但是在培養(yǎng)途徑和培養(yǎng)層次等方面依然面臨著諸多困境。因此，地方院校的學(xué)前教師培養(yǎng)應(yīng)該基于職業(yè)教育，踐行工學(xué)結(jié)合的改革理念，實(shí)行以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為取向的人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：地方院校;學(xué)前教育教師;培養(yǎng)途徑;培養(yǎng)層次

中圖分類號：G648.4? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-260X（2021）08-0096-05

在我國教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的良好態(tài)勢下，學(xué)前教育作為其中的一塊短板，目前已成為全社會關(guān)注的焦點(diǎn)。而制約學(xué)前教育順利駛?cè)氚l(fā)展快車道的“瓶頸”就是學(xué)前教師的培養(yǎng)。高素質(zhì)的學(xué)前教育教師的培養(yǎng)要通過科學(xué)、合理的人才培養(yǎng)模式來實(shí)現(xiàn)。隨著時代的發(fā)展和社會對學(xué)前教育教師素質(zhì)要求不斷提高，高等院校，特別是地方院?；谄湓趯W(xué)術(shù)和人力資源方面的優(yōu)勢，在學(xué)前教育教師職前培養(yǎng)中發(fā)揮著越來越大的作用，逐漸成為學(xué)前教育教師培養(yǎng)的主力軍。2011年前后，全國各地紛紛出臺《學(xué)前教育三年提升行動計(jì)劃》，提出了健全學(xué)前教師培養(yǎng)體系、加大職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化研究、加速學(xué)前教師培養(yǎng)基地建設(shè)、加大“五年制”和“3+l”大專學(xué)歷幼師培養(yǎng)力度等發(fā)展目標(biāo)，力爭使學(xué)前教育教師的學(xué)歷、綜合素質(zhì)在“十二五”期間能提高到一個新的層次。經(jīng)過十年的不懈努力，學(xué)前教育教師的培養(yǎng)雖然有了長足的發(fā)展，但是目前在培養(yǎng)途徑和培養(yǎng)層次等方面依然存在困境。

1 學(xué)前教師職前培養(yǎng)途徑面臨的困境

1.1 對人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的認(rèn)識有偏差

首先，學(xué)前教師職前培養(yǎng)目標(biāo)與職后培訓(xùn)目標(biāo)相脫節(jié)，部分地方院校學(xué)前教育專業(yè)對自身培養(yǎng)目標(biāo)的定位不準(zhǔn)確，存在?？圃盒Ｖ苯诱瞻岜究茖哟蔚呐囵B(yǎng)目標(biāo)，新升格的本科學(xué)前教育專業(yè)照搬高水平院校學(xué)前教育專業(yè)本科層次的培養(yǎng)目標(biāo)的情況。另外，部分地方院校意識不到自身為社會和幼兒園服務(wù)的定位，不清楚當(dāng)前學(xué)前教育市場的狀況，最終培養(yǎng)出的畢業(yè)生與當(dāng)前的市場需求存在偏差。在培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置上缺乏教師教育職前職后一體化觀念，教師成長各階段培養(yǎng)目標(biāo)存在層次混亂，表述不清，缺乏針對性等問題。其次，培養(yǎng)規(guī)格籠統(tǒng)寬泛，層次不清，特色不鮮明，沒有與地方院校實(shí)際情況相結(jié)合。在人們的印象中，教師這一職業(yè)意味著理論功底扎實(shí)，知識淵博，而忽略了針對地方院校生源素質(zhì)狀況和對培養(yǎng)目標(biāo)的研究。如應(yīng)該將培養(yǎng)重點(diǎn)放在專業(yè)技能培養(yǎng)方面的?？圃盒?，卻大多照搬本科院校的培養(yǎng)模式，將培養(yǎng)重點(diǎn)放在傳授理論知識層面，忽略了?？茖哟蔚娜瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)和定位，最終使得?？茖哟螌W(xué)前教師處于“高不成、低不就”的尷尬境地。

1.2 課程設(shè)置與內(nèi)容選擇不合理

一些地方高職院校的學(xué)前教育專業(yè)教育課程設(shè)置存在以下幾個突出問題：第一：課程設(shè)置的功能定位比較模糊，偏重專業(yè)知識的培養(yǎng)，對通識類課程不夠重視，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)口徑變小，知識面狹窄，且難以掌握全面的知識探究方法。第二：缺乏對當(dāng)前學(xué)前教育市場的了解，所設(shè)置的課程體系與就業(yè)崗位要求之間存在偏差，最終培養(yǎng)出的畢業(yè)生難以適應(yīng)市場需;第三：課程體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理，通識類課程與專業(yè)類課程、選修課與必修課等的所占比例缺乏科學(xué)論證;第四：課程設(shè)置沒有體現(xiàn)出教師的職業(yè)特點(diǎn)，在職業(yè)知識與技能訓(xùn)練等方面做得不到位。第五：不重視實(shí)踐和職業(yè)能力培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在相關(guān)課程所占比例較少以及課程內(nèi)容設(shè)置不夠合理[1]。

1.3 課程實(shí)施不到位

在某些地方院校學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)過程中，由于單一的灌輸式教學(xué)方式仍然為主要的教學(xué)方式，師生之間很少交流，在教學(xué)過程中，依然采用多年形成的傳統(tǒng)的“填鴨式”方法，教學(xué)形式單一，不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，不能適應(yīng)社會的需要;實(shí)踐類課程、技能類課程管理沒有納入培養(yǎng)方案，規(guī)章制度不健全;藝術(shù)類課程重技藝輕教法，忽視了藝術(shù)課程的教育價值，不僅與目前的生源現(xiàn)狀不符，又有悖于幼兒園的發(fā)展需要。

1.4 職業(yè)技能教學(xué)存在誤區(qū)

在職業(yè)技能教學(xué)方面，對學(xué)生的培養(yǎng)存在“重藝術(shù)訓(xùn)練，輕教育技能”的問題，未建立完整的技能教學(xué)體系和標(biāo)準(zhǔn)考核制度;在職業(yè)技能教學(xué)過程中，往往是紙上談兵，缺乏真正的實(shí)踐。對實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)不夠重視，職業(yè)技能訓(xùn)練多局限于課堂，簡單無聊的模擬式教學(xué)方式影響了學(xué)生參與實(shí)訓(xùn)的積極性和主動性，導(dǎo)致職業(yè)技能教學(xué)流于形式，未能起到相應(yīng)的作用。

1.5 尚未形成完整的實(shí)踐教學(xué)體系

有些地方院校的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)處于松散無序的狀態(tài)，未形成完整的教學(xué)體系，存在考評制度不規(guī)范、實(shí)施方案不全面等問題。理論課程與實(shí)踐課程割裂，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)性，導(dǎo)致學(xué)非所用，無法滿足職業(yè)需求。校外實(shí)習(xí)時間較短，沒能真正做到產(chǎn)學(xué)研結(jié)合和校企深度合作。在實(shí)踐教學(xué)硬件方面支持不夠，體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)設(shè)備陳舊或數(shù)量較少，無法滿足教學(xué)需求;實(shí)踐教學(xué)基地較少或極少聯(lián)系，形同虛設(shè);實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)室類型單一，缺乏保教型和拓展型實(shí)訓(xùn)室。

1.6 專業(yè)師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不盡合理

一些地方院校的學(xué)前教育專業(yè)師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不盡合理，絕大多數(shù)教師往往具有一定理論素質(zhì)但缺乏學(xué)前教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不具備“雙師型”素質(zhì)，從而導(dǎo)致對學(xué)生的指導(dǎo)缺乏力度，無法解決實(shí)際問題。教育實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量明顯不足，而且能力結(jié)構(gòu)不夠合理。致使實(shí)習(xí)指導(dǎo)流于形式，效果大打折扣。

2 學(xué)前教師職前培養(yǎng)層次提升中存在的問題

2.1 盲目提升辦學(xué)層次，學(xué)前教育教師的培養(yǎng)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象

當(dāng)前，教師教育改革的步伐越來越快，國內(nèi)各級各類的師范院校正在緊跟社會與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展形勢，著重研究怎樣加快發(fā)展腳步，不斷提升學(xué)校的辦學(xué)層次。不過需要注意的是，在實(shí)際的教育市場中，一些地區(qū)仍然存在急于求成的心理，不能合理地依據(jù)教育需求規(guī)劃教育發(fā)展，最終造成的不良后果即是學(xué)前教師的培養(yǎng)人才出現(xiàn)了兩種“斷層現(xiàn)象”：一種是某一地區(qū)范圍內(nèi)的斷層現(xiàn)象。部分中專層次的學(xué)前教育教師培養(yǎng)院校在達(dá)到教育部門的要求之后，搖身一變成為大專類師范院校，還有些幼兒師范學(xué)校通過“五年一貫制”等大專教育模式順利實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)層次與人才培養(yǎng)層次的提升，不過此種模式和國內(nèi)許多高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)與要求之間是存在一定偏差的，許多院校正在積極呼吁整改教育模式。另外還有部分專科層次學(xué)前教師培養(yǎng)院?！吧瘛睘楸究茖哟卧盒??！吧尽焙蟮脑盒＜毙杓訌?qiáng)師資隊(duì)伍與課程設(shè)置的調(diào)整，而這種“調(diào)整”卻絕非一日之功。另一種是國內(nèi)普遍存在的教師斷層現(xiàn)象，尤其是在農(nóng)村地區(qū)，這種現(xiàn)象更加嚴(yán)重。通過相關(guān)調(diào)查不難看出，許多邊遠(yuǎn)地區(qū)與農(nóng)村地區(qū)的幼兒園中，師范畢業(yè)生資源整體較為匱乏，許多學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生基于個人發(fā)展的種種原因，不愿去此類地區(qū)工作[2]。如何破解這一難題，還需要教育部門、人事部門等相關(guān)部門深思與研究。

2.2 學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置未達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)

當(dāng)前，無論是高師學(xué)前教育專業(yè)本科，還是高職高專學(xué)前教育專業(yè)和五年制學(xué)前教育專業(yè)，在課程設(shè)置和課程內(nèi)容選擇方面都存在諸多不足之處，總結(jié)起來，可以歸納為以下幾方面。

2.2.1 基礎(chǔ)課和專業(yè)課的矛盾

長期以來，不同層次的學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置過分重視專業(yè)課，忽視基礎(chǔ)課。比如，屬于教育大類的學(xué)前教育專業(yè)，在高職高專學(xué)前教育專業(yè)和五年制學(xué)前教育專業(yè)這兩個層次，幾乎都不開設(shè)“教育學(xué)”這門基礎(chǔ)課程;而高師學(xué)前教育專業(yè)雖然開設(shè)這門課程，在開設(shè)過程中也是過于局限在“學(xué)前”這一領(lǐng)域，授課教師往往忽視該課程中涉及德育、教學(xué)、學(xué)校管理等方面的內(nèi)容。另外，學(xué)前教育專業(yè)的基礎(chǔ)課常常只在學(xué)前教育這一領(lǐng)域中兜圈子，凡課程都必須冠以“學(xué)前”或“幼兒”等字樣，文學(xué)、歷史、哲學(xué)方面的基礎(chǔ)課程非常少，這樣就導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的知識面相對狹窄，視野不夠開闊[3]。

2.2.2 選修課和必修課的矛盾

一般來看，學(xué)前教育專業(yè)每學(xué)期開設(shè)的必修課程在10門左右（畢業(yè)實(shí)習(xí)學(xué)期除外），每周課時在24～30學(xué)時之間，學(xué)生負(fù)擔(dān)之重是可想而知的，但選修課程開設(shè)非常少，三年或者四年只有4～10門。學(xué)時總數(shù)來看，大部分學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)必修課程有2800個學(xué)時左右，而選修課只有240個學(xué)時左右。選修課程比例過低，導(dǎo)致學(xué)生的知識面過于狹窄，總體來看不能滿足學(xué)前教育教師知識結(jié)構(gòu)“廣”和“博”的要求。

2.2.3 新舊課程更替的矛盾

學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的變化應(yīng)符合社會對學(xué)前教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求。因此，隨著社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)體系也在不斷更新。不同層次學(xué)前教育專業(yè)的課程由20世紀(jì)50年代的37門增加至60門左右，而學(xué)生在校時長是一定的，并未發(fā)生變化，所以增加課程必然會對原有課程體系產(chǎn)生影響，形成矛盾。雖然，隨著社會的發(fā)展，我國學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置有一些新的變化，增加一些新課程門類，但增加的課程基本上是在大教育范圍內(nèi)選擇的，缺乏與世界學(xué)前教育發(fā)展趨勢相聯(lián)系的前瞻性。目前，世界學(xué)前教育研究領(lǐng)域出現(xiàn)了四大趨勢，即重視以下問題的研究：第一：3歲前兒童教育，第二：幼兒園-家庭-社會一體化，第三：缺陷兒童康復(fù)教育，第四：幼兒教育質(zhì)量的評估。然而，我國學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置尚未與世界接軌，在新增課程中，較少涉及3歲前兒童教育、學(xué)校與社會、兒童語言矯正、閱讀困難兒童診斷與矯治、幼兒發(fā)展評估等課程。為了滿足學(xué)前教育行業(yè)要求，學(xué)前教育教師不僅需要掌握廣泛的學(xué)科知識，提高教育理論素養(yǎng)，還應(yīng)具備相關(guān)職業(yè)技能，以及藝術(shù)表演等能力。

高師學(xué)前教育專業(yè)長期以來由于受學(xué)科課程思想的影響，在課程設(shè)置上重視理論課程而忽視專業(yè)技能課程和實(shí)踐課程，導(dǎo)致畢業(yè)生專業(yè)技能、技巧較弱，對學(xué)前教育實(shí)踐了解不夠，不能滿足學(xué)前教育實(shí)踐的需要。高職高專、五年制學(xué)前教育專業(yè)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生動手能力的培養(yǎng)，因而強(qiáng)化音樂、舞蹈、鋼琴、美術(shù)等技能課程，縮短學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、幼兒衛(wèi)生保健等專業(yè)理論課程的課時數(shù)，或者減少學(xué)前教育專業(yè)理論開設(shè)的門數(shù)，使畢業(yè)生專業(yè)理論素養(yǎng)低，向高層次、長遠(yuǎn)發(fā)展的后勁不足[4]。

2.2.5 課堂教學(xué)與教育實(shí)踐的矛盾

教育實(shí)踐是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中不可缺少的環(huán)節(jié)。無論是高師學(xué)前教育本科，還是高職高專、五年制學(xué)前教育專業(yè)，在其傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式中，普遍存在“重課堂教學(xué)、輕一線實(shí)踐”的問題。因此，在課程設(shè)置方面教育實(shí)踐類課程所占比例小，課堂講授課程多，學(xué)生去幼兒園等學(xué)前教育實(shí)踐一線的機(jī)會非常少。目前，多數(shù)學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)在教育實(shí)習(xí)方面存在形式單一和時間短的問題，比如實(shí)習(xí)形式僅為幼兒園調(diào)查和教育實(shí)習(xí)兩種，有的學(xué)校甚至只有教育實(shí)習(xí)。集中實(shí)習(xí)時間不超過八周（含見習(xí)）。另外，實(shí)習(xí)時間的分布也不合理。四年制的本科，學(xué)生的教育實(shí)習(xí)一般安排在第6或第7學(xué)期，三年制的高職高專一般安排在第5學(xué)期，而五年制?？埔话惆才旁诘?學(xué)期和第9學(xué)期。教育實(shí)踐課的分布比較靠后且集中，從學(xué)生的知識和技能儲備方面來看，這樣的時間安排似乎比較合理，但是在學(xué)生心理層面，卻未做好充分準(zhǔn)備。從未接觸過幼兒的學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)階段，突然要面對眾多幼兒，難免捉襟見肘，手忙腳亂，如果前期適當(dāng)安排見習(xí)或?qū)嵙?xí)，學(xué)生循序漸進(jìn)地加深對幼兒的了解，不僅能促進(jìn)專業(yè)能力的提高，還能提升職業(yè)認(rèn)同感。

3 學(xué)前教師職前培養(yǎng)模式的改革思路

身處教師教育改革熱潮中的地方院校學(xué)前教師職前教育在我國教育體制中兼具師范性和職業(yè)性雙重特性，是一種特殊的職業(yè)教育，與高等職業(yè)教育從生源素質(zhì)到培養(yǎng)目標(biāo)基本上屬同一層次，體現(xiàn)教師教育與職業(yè)教育改革的共同特征。因此，地方院校學(xué)前教師職前教育改革應(yīng)該基于職業(yè)教育，踐行工學(xué)結(jié)合的改革理念，實(shí)行以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為取向的人才培養(yǎng)模式[5]。

3.1 與職后培訓(xùn)相銜接，形成多層次、一體化的學(xué)前教師終身教育模式

學(xué)前教師教育要從思想到行動上進(jìn)行徹底的教育培養(yǎng)模式的變革，在學(xué)前教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律的指導(dǎo)下，不斷促進(jìn)學(xué)前教育教師的能力，不斷提升其職業(yè)勝任力，從而加深職前教育與職后教育的聯(lián)系。

建立和形成一個學(xué)前教師的職前與職后培訓(xùn)模式可以采取以下幾個策略：

3.1.1 明確學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)行目標(biāo)一體化

學(xué)校要設(shè)立學(xué)前教師培養(yǎng)一體化的教學(xué)目標(biāo)，將之前單個、獨(dú)立的培養(yǎng)目標(biāo)組成一個有機(jī)銜接、相互配合的一體化目標(biāo)。首先要對目標(biāo)設(shè)定進(jìn)行完善，設(shè)定合理的年度目標(biāo)，并使其與目標(biāo)一體化相適應(yīng);其次是加強(qiáng)教學(xué)管理，保障目標(biāo)一體化的實(shí)現(xiàn);再次，要規(guī)范教學(xué)目標(biāo)的考核機(jī)制，對目標(biāo)的實(shí)施效果及時考核，對未完成目標(biāo)的情況及時反饋，分析原因，做好下一步改進(jìn)工作，以優(yōu)化教學(xué)的整體水平和質(zhì)量。最后，學(xué)前教師在職前學(xué)習(xí)和職后培訓(xùn)中都要結(jié)合職業(yè)發(fā)展和自身情況設(shè)定目標(biāo)，穩(wěn)步提升教學(xué)水平。

3.1.2 樹立一體化教育觀念

要在學(xué)前教師中形成統(tǒng)一的認(rèn)識，通過講座、培訓(xùn)等形式，不斷強(qiáng)調(diào)一體化目標(biāo)的重要性，引導(dǎo)學(xué)前教師在思想上形成認(rèn)同，情感上引發(fā)共鳴，從而提升一體化的參與積極性。在提高思想認(rèn)識的基礎(chǔ)上，著重優(yōu)化職前職后教育的一體化管理，以保障一體化的最終實(shí)現(xiàn)。

3.2 鼓勵學(xué)前教師多種培養(yǎng)模式，明確提升方向和提升路徑

不斷豐富與增加學(xué)前教師的培養(yǎng)模式，最大限度地減少學(xué)前教育教師培養(yǎng)的斷層現(xiàn)象的發(fā)生。舉例來說，可以允許辦學(xué)資質(zhì)比較好的幼兒師范學(xué)校跟當(dāng)?shù)乇容^好的?？苹虮究茙煼对盒Ｂ?lián)姻，合作辦學(xué)培養(yǎng)學(xué)前教師，招生指標(biāo)應(yīng)要明確給予規(guī)定，限制招生名額與規(guī)模，并充分利用當(dāng)?shù)乇容^好的?？苹虮究茙煼对盒５奶厣虒W(xué)資源為所招收的學(xué)生服務(wù)，學(xué)制五年，順利完成學(xué)業(yè)，即可給予頒發(fā)師專畢業(yè)文憑。為了充分發(fā)揮這種辦學(xué)模式的優(yōu)勢與強(qiáng)項(xiàng)，要緊緊抓住學(xué)前師范院校在教育教學(xué)方面的傳統(tǒng)與重點(diǎn)，不斷增強(qiáng)相關(guān)院校與學(xué)前單位的合作深度，進(jìn)一步打造能夠滿足市場需求的新型學(xué)前教師培養(yǎng)模式，從而不斷促進(jìn)學(xué)前培養(yǎng)教育的健康發(fā)展。

幼兒師范學(xué)校與?？祁悗煼秾W(xué)校合作培養(yǎng)?？祁悓W(xué)前教師，此種模式已經(jīng)在實(shí)際教學(xué)市場中推廣開來，一般被業(yè)內(nèi)學(xué)者稱之為“幼師大?！??！坝讕煷髮！钡难苌A(chǔ)是當(dāng)前的高等教育框架，其培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)一般采用大專院校的相關(guān)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，將培養(yǎng)重點(diǎn)聚焦在專業(yè)理論知識的傳授與教育上，其優(yōu)秀畢業(yè)生將直接進(jìn)入幼兒園從事相關(guān)學(xué)前教育工作。在具體的實(shí)踐過程中，“幼師大專”這種學(xué)前教師教育變革培養(yǎng)模式是較為適合我國當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)際情況的改革模式[6]。

3.3 以就業(yè)為導(dǎo)向，構(gòu)建能力本位的人才培養(yǎng)模式

人才培養(yǎng)模式是在一定的教育思想觀念的指導(dǎo)下，圍繞教師教育目標(biāo)，對教師培養(yǎng)過程中專業(yè)與專業(yè)方向、課程體系、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方法、質(zhì)量監(jiān)控等若干要素的科學(xué)設(shè)計(jì)與有機(jī)組合。為適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展學(xué)前，地方院校學(xué)前教師職前教育要進(jìn)行一體化培養(yǎng)模式改革，要以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，建構(gòu)能力本位的人才培養(yǎng)模式，從教育目標(biāo)與規(guī)格、課程體系與內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)管理、辦學(xué)模式等多個方面，優(yōu)化人才培養(yǎng)計(jì)劃，深化課程改革，全面突破傳統(tǒng)的辦學(xué)與人才培養(yǎng)模式，將職業(yè)性與師范性并舉，從而形成從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、內(nèi)容安排、教學(xué)方法到管理、考核與評價體系的一體化完整培養(yǎng)體系。

3.3.1 合理定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立多方向的學(xué)前教育專業(yè)群

在學(xué)前教師培養(yǎng)過程中，地方院校要將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，并將這個設(shè)計(jì)與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的改革與發(fā)展緊密結(jié)合起來，同時依據(jù)幼兒園對人才的需求和不同園所的辦園特色，依托由教育行業(yè)專家參與的專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會，以培養(yǎng)高端技能型人才為目標(biāo)，貫徹國家對學(xué)前教師標(biāo)準(zhǔn)的要求，綜合制定人才培養(yǎng)目標(biāo)。根據(jù)教育職業(yè)群的崗位需要和學(xué)生需求靈活設(shè)計(jì)專業(yè)（方向）群，探索不同種類、不同層次技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)的制度和形式，包括三二分段制專科、“2+3”學(xué)制?？?、函授?？?、函授本科等。采取“高升?！薄昂趯？啤钡刃问?，加強(qiáng)與其他中專層次聯(lián)合辦學(xué)，促進(jìn)中等和高等職業(yè)教育兩個不同辦學(xué)層次的協(xié)調(diào)發(fā)展[7]。

3.3.2 以“工學(xué)結(jié)合”理論為指導(dǎo)，構(gòu)建理論與實(shí)踐一體化的人才培養(yǎng)模式

立足市場需求，突破傳統(tǒng)學(xué)科體系的制約，設(shè)計(jì)一體化的學(xué)前教師培養(yǎng)課程，真正做到理論與實(shí)踐相結(jié)合。對課程內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)重組，彌補(bǔ)缺失，刪減冗余;增加訓(xùn)練載體，強(qiáng)化職業(yè)能力。推行仿真教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、技能打包教學(xué)等教學(xué)新方法。可以采用討論式、探究式、協(xié)作式和自主學(xué)習(xí)等方式，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，加強(qiáng)信息化資源建設(shè)，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。

在教學(xué)方式的采用上要遵循“以學(xué)生為中心”的原則，創(chuàng)造一切條件，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，以適應(yīng)未來職業(yè)的發(fā)展變化;積極推行與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的教學(xué)模式，以“工學(xué)結(jié)合”理論為指導(dǎo)，與幼教行業(yè)聯(lián)手，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作，共同推進(jìn)教學(xué)模式的改革創(chuàng)新。實(shí)行“雙導(dǎo)師制”，通過集中見實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、園長助理項(xiàng)目等實(shí)踐活動，與幼兒園一線教師共同完成實(shí)踐課教學(xué)任務(wù);還可聘請行業(yè)專家開展講座、演講、“師帶徒”等方式為校內(nèi)實(shí)訓(xùn)創(chuàng)建真實(shí)的崗位訓(xùn)練，將職場氛圍和企業(yè)文化引入校園;鼓勵學(xué)生獲得“雙證書”，幫助學(xué)生零距離就業(yè)。

突出學(xué)前教師教學(xué)技能內(nèi)容的實(shí)用性、針對性、可操作性，建立完整的技能教學(xué)體系，形成相應(yīng)的考核制度和標(biāo)準(zhǔn)體系，采取相應(yīng)的考核措施，形成實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與考評的完整體系。將學(xué)前教師教育技能教學(xué)的課堂引入幼兒園教學(xué)的實(shí)際情境之中，課程內(nèi)的實(shí)踐（實(shí)訓(xùn)）環(huán)節(jié)遵循“能力本位”思想，“教、學(xué)、做”合一，“手、口、腦”并用，使學(xué)生在“學(xué)中做、做中學(xué)、學(xué)做結(jié)合”過程中提高其實(shí)踐能力。在實(shí)踐教學(xué)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施、指導(dǎo)教師配備、協(xié)同管理、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)安全保障等方面與幼兒園密切合作，切實(shí)提高教學(xué)效果。

3.3.3 雙向開發(fā)教師隊(duì)伍資源，培育“雙師型”隊(duì)伍

培育“雙師型”隊(duì)伍不僅要不斷完善教育隊(duì)伍人員能力結(jié)構(gòu)，最大限度地發(fā)揮老教師在整個教師隊(duì)伍中的作用，同時不斷補(bǔ)充與充實(shí)兼職教師資源庫，發(fā)揮老教師對全體教師隊(duì)伍的帶領(lǐng)與指導(dǎo)作用。同時要在當(dāng)前教師隊(duì)伍的基礎(chǔ)上，不斷加大優(yōu)秀教師人才的引進(jìn)力度，以校企合作的方式不斷擴(kuò)充當(dāng)前教師隊(duì)伍，不斷培育“雙師型”教師隊(duì)伍，提升“雙師型”教師隊(duì)伍在整體教師中所占的比例，最終不斷提升教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與學(xué)術(shù)水平，使得教師行業(yè)的引領(lǐng)能力與技術(shù)服務(wù)意識不斷得到提升，促進(jìn)學(xué)前教育教師隊(duì)伍不斷朝著更加健康與完善的方向發(fā)展[8]。

3.3.4 立足國情，加大投入，打造高水平實(shí)訓(xùn)基地

目前，我國學(xué)前教師的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)存在很大的不足，不僅數(shù)量較少，規(guī)模較小，而且模式也較為單一，層次偏低，因此需要我們采取各種手段與措施建立多層次、多形式、多方位的實(shí)訓(xùn)基地。2019年2月，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，《方案》明確提出要“打造一批高水平實(shí)訓(xùn)基地”，這為我國學(xué)校教師的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)提供了一定的制度保障。為了滿足實(shí)踐教學(xué)的需要，地方院校應(yīng)立足于我國的國情及學(xué)前教育發(fā)展現(xiàn)狀，根據(jù)市場發(fā)育對學(xué)前教育師資的要求，打造高水平的實(shí)訓(xùn)基地。實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)必須適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)前教師的崗位職業(yè)能力為核心，以培養(yǎng)應(yīng)用性人才為宗旨，同時適應(yīng)專業(yè)設(shè)置、課程體系與教學(xué)方式方法等方面的改革，做到以人為本，建立一個能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的基本理念高水平實(shí)訓(xùn)基地。

隨著時代的發(fā)展，新中國成立以來一直實(shí)行的一整套師范制度已經(jīng)不能完全適應(yīng)新形勢的需要。教師供求關(guān)系的變化和人才調(diào)節(jié)方式已經(jīng)產(chǎn)生了變化，教師教育由量的需求向質(zhì)的需求轉(zhuǎn)變已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。在全面建設(shè)小康社會的終身教育體系中如何構(gòu)建與提高教師教育質(zhì)量相適應(yīng)的現(xiàn)代教師教育制度是現(xiàn)行教育制度改革的歷史必然。

作為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的主力軍的地方院校，如何突破困境，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，充分發(fā)揮地方院校的作用，為學(xué)校所在區(qū)域培養(yǎng)高水平的幼兒教師，推動當(dāng)?shù)赜變航逃聵I(yè)的發(fā)展，對每所地方院校來說，都是一個必須面對和解決的現(xiàn)實(shí)問題。

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〔5〕崔培英.幼兒園教師職業(yè)道德修養(yǎng)[M].鄭州：鄭州大學(xué)出版社，2016.

〔6〕郭凌云.推進(jìn)職前職后一體化 培養(yǎng)大國體育良師[J].區(qū)域治理，2019，99（33）：162-164.

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