陶裕輝

摘要：大學(xué)文科課堂的認(rèn)知交往語境是決定其教學(xué)效果的關(guān)鍵要素。傳統(tǒng)的教學(xué)交往范式難以表達(dá)和滿足學(xué)生的認(rèn)知需求?；诙嗉?jí)主體性、多重認(rèn)知風(fēng)格、獨(dú)立的認(rèn)知表達(dá)以及綜合發(fā)生學(xué)機(jī)制是主體際交往語境的基本特征。理想的教學(xué)認(rèn)知語境必須具備平等獨(dú)立、多元整合、雙向開放等要素。

關(guān)鍵詞：課堂交往；主體際；認(rèn)知語境；建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-7164（2021）05-0088-02

對(duì)大學(xué)文科的課堂而言，最重要的不是傳授知識(shí)，而是傳授思想，特別是傳承思想傳統(tǒng)、思想方法和思想意識(shí)。這就意味著高校必須在大學(xué)文科課堂建構(gòu)起與其職能相符合的教育空間，在這一空間中最重要的元素就是交往，因?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)特別是大學(xué)文科教學(xué)的本質(zhì)就是交往?；诂F(xiàn)代性及其造成的一系列主體際交往問題，傳統(tǒng)的大學(xué)文科課堂沒有充分發(fā)揮思想傳承的功能，缺乏思想碰撞的課堂只能培養(yǎng)出擅長(zhǎng)死記硬背的“應(yīng)聲蟲”。從認(rèn)知的角度看，缺乏主體際向度的認(rèn)知交往不能創(chuàng)造出平等對(duì)話的語境，從而難以激發(fā)興趣，拓展思想空間的認(rèn)知效果。因此，必須在批判傳統(tǒng)交往方式的認(rèn)知缺陷基礎(chǔ)上，體悟和了解主體際交往認(rèn)知語境的基本特征及其話語生態(tài)，從而通過歸因分析建構(gòu)起具有較好的思想效果的認(rèn)知語境。

一、傳統(tǒng)教學(xué)交往范式的認(rèn)知批判

20世紀(jì)中葉，美國(guó)著名哲學(xué)學(xué)者托馬斯·庫恩在他的著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolutions）一書中首次提出范式概念以及相應(yīng)理論。在今天，范式概念廣泛地運(yùn)用在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，泛指學(xué)術(shù)研究的思維方式和理論框架。教學(xué)作為一種社會(huì)交往活動(dòng)，就其本質(zhì)來說，教學(xué)是認(rèn)知過程。無疑，教學(xué)是認(rèn)知，像任何認(rèn)知一樣，它是現(xiàn)實(shí)的反映[1]，在時(shí)間的向度上也具有自身的認(rèn)知譜系和空間上的認(rèn)知生態(tài)。從分析的角度看，基于傳統(tǒng)教育哲學(xué)理念和傳統(tǒng)教育交往方式的教學(xué)交往范式可以歸結(jié)為客體論、主體論和多極主體三種，這三種教學(xué)交往范式都具有不同形式和不同程度的認(rèn)知缺陷。

客體論的教學(xué)交往范式。從教育發(fā)展史來看，人類社會(huì)早期的教學(xué)活動(dòng)主要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，也就是知識(shí)，只注意去解釋那些現(xiàn)成的，人們已熟悉的知識(shí)的意義和發(fā)展邏輯……而不去觀察在知識(shí)背后產(chǎn)生知識(shí)的主體[2]。這樣做的直接后果就是人們形成了以知識(shí)為中心的教學(xué)，更多地強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的客觀性。實(shí)際上，這種教學(xué)交往將學(xué)生客體化，抑制了其學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。從認(rèn)知的角度看，其違背了認(rèn)知的主體性原則。因?yàn)榻逃顒?dòng)不是自然狀態(tài)下單純的生物性“刺激-反應(yīng)”模式，而是教學(xué)語境下的主動(dòng)認(rèn)知過程，成為一個(gè)相信者不過是成為這樣一個(gè)系統(tǒng)，其行為能用意向策略可靠地預(yù)言，因此說某某真實(shí)地、確定無疑地相信P，不過是說他是這樣的意向系統(tǒng)，P作為最好的（最有預(yù)言力的）解釋中的一個(gè)信念發(fā)生了[3]。很顯然，教學(xué)交往的認(rèn)知效果很大程度上取決于教師和學(xué)生所采取的態(tài)度。

主體論的教學(xué)交往范式。作為客體的學(xué)生只需累積知識(shí)、記憶知識(shí)、再現(xiàn)知識(shí)，僅僅學(xué)習(xí)書本上的課文不過是另一種‘靜聽’，它標(biāo)志著一個(gè)人的心理依附于另一個(gè)人的心理[4]。而認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解[5]。也就是說，教學(xué)活動(dòng)必須把學(xué)生作為認(rèn)知主體。對(duì)一般的交往活動(dòng)而言，交往的動(dòng)機(jī)劃分為三種基本類型：認(rèn)識(shí)性交往動(dòng)機(jī)、活動(dòng)性交往動(dòng)機(jī)和個(gè)性性交往動(dòng)機(jī)。針對(duì)教學(xué)交往過程中的學(xué)生，教師必須充分考慮學(xué)生的認(rèn)知需求，激發(fā)其認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。要使學(xué)生從“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，就必須研究和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要和其他需要。然而，主體論的教學(xué)交往范式只是關(guān)注教學(xué)的工具價(jià)值，而忽視了教學(xué)的本體價(jià)值，只強(qiáng)調(diào)教學(xué)如何才能更快更好地使人掌握知識(shí)，人的生命意義和價(jià)值未在這樣的教學(xué)中得到關(guān)注和提升。

多級(jí)主體的教學(xué)交往范式。不論是主體論還是客體論，其理論依據(jù)都是“主-客”二分的思維模式。這一思維模式的基礎(chǔ)是肇始于笛卡爾的理性主義，其后果便是胡塞爾所說的“生活世界的意義”的喪失。利奧塔、?？路謩e從知識(shí)生產(chǎn)、知識(shí)應(yīng)用等領(lǐng)域分析了理性主義的知識(shí)對(duì)人的控制以及知識(shí)社會(huì)中人的異化狀態(tài)，在批判現(xiàn)代性的理性和主體性的神話的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)，必須從單一主體向多極主體轉(zhuǎn)化。對(duì)教學(xué)活動(dòng)來說，多極主體的教學(xué)交往意味著必須從“共性中心”向“個(gè)性中心”轉(zhuǎn)變，從“去情境化”向“再情境化”轉(zhuǎn)變，創(chuàng)建生產(chǎn)性的教學(xué)交往語境。然而，由于多級(jí)主體的教學(xué)交往范式缺乏“客體底板”，難以在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)，必須以新理性為基礎(chǔ)建構(gòu)主體際交往認(rèn)知語境[6]。

二、主體際交往認(rèn)知語境的基本特征

認(rèn)知語境是理解認(rèn)知和建構(gòu)認(rèn)知的關(guān)鍵要素，而影響認(rèn)知結(jié)果的因素有認(rèn)知對(duì)象、認(rèn)知主體和認(rèn)知條件[7]。根據(jù)交往實(shí)踐觀視域中主體際的內(nèi)在機(jī)理和出場(chǎng)邏輯，大學(xué)文科課堂主體際交往認(rèn)知語境具備以下特征：

認(rèn)知交往的多極主體性。建立教學(xué)交往關(guān)系，必須以多極的而非單一的主體為先在前提。對(duì)主體自身而言，交往同時(shí)也是人的自我確證過程和意義建構(gòu)過程，因?yàn)橐话銇碚f人同自身的任何關(guān)系，只有通過人同其他人的關(guān)系才得到實(shí)現(xiàn)和表現(xiàn)[8]。關(guān)系是理解、創(chuàng)造意義的基點(diǎn)，人們從整體論的視角出發(fā)，在多元性因素的相互關(guān)系中展示和把握意義的運(yùn)動(dòng)[9]。作為一種方法論，它最終要建立在認(rèn)知分析的層面上，是認(rèn)知分析的情境化、具體化和現(xiàn)實(shí)化。大學(xué)文科課堂是一個(gè)思想碰撞并激發(fā)和產(chǎn)生思想火花的場(chǎng)所，這就需要關(guān)注主體自身的認(rèn)知體悟，主體間的關(guān)系制約著主體之間對(duì)認(rèn)知語境的建構(gòu)整合，從而影響交往效果。

認(rèn)知風(fēng)格的多重性?！罢J(rèn)知風(fēng)格”是指?jìng)€(gè)體察覺來自的外部刺激信號(hào)并進(jìn)一步加工與運(yùn)用方式的個(gè)體差異[10]。不同的認(rèn)知主體間認(rèn)知風(fēng)格各異，目前已了解和分析過的認(rèn)知模型就有很多，比如：場(chǎng)依存-場(chǎng)獨(dú)立，拘泥型-變通型，廣視分類型-狹視分類型，齊平化-尖銳化等[11]。在解決特定任務(wù)時(shí)，認(rèn)知風(fēng)格相異的學(xué)生所需的前置條件各有側(cè)重，比如一個(gè)分析型的學(xué)生可能并非不能反映整體，而是需要時(shí)間和鼓勵(lì)，尤其是在編碼階段。每個(gè)人獲得一定水平的知識(shí)或思想所需的條件是不一樣的，同樣，一個(gè)課堂上的學(xué)生也不可能都處在相同的認(rèn)知空間，這就需要建構(gòu)差異化的語境，提升教學(xué)針對(duì)性和有效性。

認(rèn)知表達(dá)的獨(dú)立性。大學(xué)文科課堂可以視作一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)知場(chǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程必須通過占據(jù)這一認(rèn)知場(chǎng)中的某個(gè)角色，才能夠有可能獲得主體地位以及與之相對(duì)應(yīng)的權(quán)利。對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知過程而言，就是要一定程度上能夠自主調(diào)節(jié)和控制個(gè)體的認(rèn)知機(jī)能[11]。這就需要大學(xué)文科課堂必須具備相應(yīng)的表達(dá)機(jī)制，使每一個(gè)學(xué)生都能夠獨(dú)立地參與整體的認(rèn)知活動(dòng)。

三、教學(xué)認(rèn)知語境及其話語生態(tài)的建構(gòu)

教學(xué)認(rèn)知語境的建構(gòu)需要整合多方面的心理資源。拉圖爾認(rèn)為，人類認(rèn)知與社會(huì)環(huán)境有密切的關(guān)聯(lián)，甚至可以說是社會(huì)環(huán)境建構(gòu)了知識(shí)。即教學(xué)認(rèn)知語境的建構(gòu)必須從話語生態(tài)的建構(gòu)入手，通過作為有機(jī)整體的教學(xué)交往語境，才能夠真正形成具有實(shí)質(zhì)意義的教學(xué)共同體，從而充分發(fā)揮教學(xué)資源的效能，達(dá)到理想的教學(xué)目標(biāo)。其建構(gòu)的基本路徑包括：

平等獨(dú)立的交往語境。思想碰撞的實(shí)質(zhì)就是批判，大學(xué)文科課堂的功能之一就是培養(yǎng)批判性思維。批判性首先是一種姿態(tài)，其次才是一種能力。這就意味著每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利發(fā)表自己的意見，而課堂上的所有主體都是平等獨(dú)立的。在交往情境上，必須有認(rèn)知的寬容性和一定的容忍度，必須放棄傳統(tǒng)的獨(dú)斷思維模式，盡量控制認(rèn)知偏好，并在一定的認(rèn)知范圍內(nèi)保持認(rèn)知認(rèn)同的靈活性。

整合多元的交往語境。認(rèn)知語境作為一個(gè)概念，突顯了其整體性，其中的諸多要素之間具有復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，語境要素具有相互關(guān)聯(lián)的潛在順應(yīng)性，這些潛在的語境關(guān)聯(lián)要素被帶入聽說者的視域，被聽說者所激活[12]。也就是說，語境直到在使用者的認(rèn)知過程中被激活才開始在語言使用中發(fā)揮作用。因此，作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生必須將認(rèn)知語境中的諸多元素進(jìn)行多元的整合。

雙向開放的交往語境。教條與思想僵化是封閉心理的特征，創(chuàng)造性的認(rèn)知活動(dòng)必須具備開放性特征。文科大學(xué)生只有形成開放的思想態(tài)度，打破認(rèn)知定式，才愿意多視角、多方位、系統(tǒng)地看待遇到的事物、學(xué)到的知識(shí)，并全力去澄清思想中產(chǎn)生的迷惑。對(duì)教師而言，教學(xué)的過程同樣也是開放式學(xué)習(xí)的過程，通過與學(xué)生的開放式討論，與不同的認(rèn)知形態(tài)及其所產(chǎn)生的不同的認(rèn)知視角進(jìn)行交流，能夠彌補(bǔ)自身的認(rèn)知缺陷、認(rèn)知死角，激發(fā)自身的認(rèn)知活力，提升自身的認(rèn)知水平。

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（薦稿人：衡孝慶，溫州大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授）（責(zé)任編輯：鄒宇銘）