陳曙聰

摘 要：結合教學實踐經驗，總結了在高三生物復習課中應用構建主義的3種形式：建構復習框架、構建新認知情景、構建題型解法。通過建構主義學習理論的應用，讓學生在復習時利用自身已學知識參與到知識體系的建構中，有利于學生理科思維能力和生物學科核心素養(yǎng)的鍛煉和培養(yǎng)。

關鍵詞：構建主義;高三;生物復習課

“建構主義”一詞在教育中使用得非常廣泛[1]。建構主義學習理論自20世紀80年代興起，在課程改革以及教育研究中占據主導地位，它強調要重視學習者在學習過程中的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程[2]。運用建構主義學習理論進行課堂教學主要有拋錨式、支架式、隨機進入式三種應用形式。建構主義理論重視學習過程的知識建構，強調根據學生已有的知識或經驗背景作為基礎，在教學過程中與外界相互作用，進而對知識經驗建構新的理解。建構主義學習理論是針對傳統(tǒng)教學中存在的諸多問題而提出的，所關注的核心問題即如何縮小學校學習與現實生活之間的差距，從而實現知識廣泛而靈活的遷移[3]。

在高三復習中，學生一定要加深對這些知識的記憶，但是想要加深記憶首先需要理解知識。[4]與新授課及階段檢測復習課不同，高三生物復習不應只是知識的簡單重復與再現，更要幫助學生建立起完整的知識框架[5]。在高三生物復習課上應用建構主義學習理論，讓學生在復習已學知識的同時，利用自身已學知識參與到知識體系的建構中。學生不再是課堂被動的知識接受者，而是變成主動的課堂推動者，變成參與其中的體系建構者，學生的理科思維能力和生物學科核心素養(yǎng)得到鍛煉和培養(yǎng)。復習課堂也不再是按部就班地進行，學生對舊知識的學習有了新角度，即加深了學生對知識的理解，又有利于激發(fā)學生對復習課的學習興趣和學習動力。本文結合高三生物復習的實踐經驗，總結了在高三生物復習課中應用構建主義的幾種形式。

一、建構復習框架，歸納關聯(lián)性知識的異同點

高三生物課堂一般按照章節(jié)進行復習，學生逐章逐節(jié)梳理相關知識概念。逐章逐節(jié)地復習方式細致詳盡，但也容易忽略章節(jié)間知識的關聯(lián)以及相似概念的比較，不利于學生復習時知識體系構建能力和綜合應用能力的培養(yǎng)。復習時缺乏對相似概念進行比較，不利用學生對概念的理解和運用，在答題時容易出現概念混亂，記憶錯誤的情況。而章節(jié)間相關知識沒有進行串聯(lián)，不利于鍛煉學生的知識遷移能力和發(fā)散思維。學生在審題時難以從題目信息中聯(lián)系到對應考查的知識點，也難以從題目中找到解題的突破口或在思考為題的切入點。

在構建主義中，學習的活動并不僅僅是指教師把知識傳授給學生，而是學生結合外在信息，把自己已掌握的知識背景作為基礎，對知識網絡進行構建的過程[6]。教師在準備復習課時應當留意收集學生易混淆的相似概念，整理概念之間的異同點，匯總練習中對相似概念的考查形式，挖掘相似概念間可比較的角度。教師羅列出要比較的相關概念和相應的比較項目，構建起復習的框架。在復習課堂可以應用建構主義學習理論指導下的支架式教學，即搭建手架——進入情景——獨立探索——協(xié)作學習——效果評價。教師通過引導學生進行知識框架的構建，便可讓復習跨越章節(jié)的限制，實現對相關概念的整合。學生在新框架下進行探索學習，從中認識到知識的關聯(lián)性，并對相似概念進行對比辨析。

如人教版必修1中“組成細胞的化合物”的相關章節(jié)，教材重點從物質化學本質的角度對組成細胞的化合物進行介紹，把組成細胞的化合物簡單分為有機物和無機物。而在高中生物的學習中，對細胞中化合物的討論還有另一個重要的角度，那就是物質的功能。對物質功能的討論是對生物概念、生物過程理解的一個重要內容，也是題目經常出現的一個重要考查點。教師可以從相似概念的易混淆點入手，創(chuàng)設情境，引發(fā)學生思考。比較在復習必修3“激素的作用”這個知識點時，教師可以以某個激素的作用為例，如“胰島素的作用是促進肝糖原和及肌糖原的合成”，提出問題“可以把胰島素的作用描述成胰島素催化肝糖原和及肌糖原的合成呢？”通過引導學生對“促進”和“催化”兩個生物用詞的理解，讓學生感知不同功能性物質易混淆之處，引發(fā)學生前概念的比較和沖突。教師進一步提出“功能性物質”這一復習項目，引導學生以“細胞中功能性物質”為主題進行框架搭建，把高中生物涉及的重要功能性物質進行歸納，并羅列出不同物質的比較項目，如“物質的來源、物質的去向、物質的性質”等。搭建好框架后，學生再通過獨立探索或者協(xié)作學習對框架進行填充，在完善框架的過程中認識不同功能性物質的異同點，重塑相關易混淆功能性物質概念，加深對不同功能物質的理解，加強對不同功能性物質的辨別和應用能力。

思維導圖是高三復習課堂中的常用工具，教師可以利用思維導圖串聯(lián)復習知識，回顧課堂復習的要點內容，學生可以利用思維導圖對已復習知識進行整理，檢查自身知識記憶情況，在構建思維導圖的過程中，還可以訓練學生的發(fā)散思維和知識遷移的能力。教師在高三復習時也可以充分利用思維導圖這一工具，突破章節(jié)和課堂復習能容的限制，引導學生對關聯(lián)性知識進行整理。例如必修一“ATP”這一知識點，該知識點內容相對簡單，看似沒有什么可以考查的角度。然而ATP作為生命活動的直接能源物質，幾乎與所有生命活動相關聯(lián)，常作為其他知識點的一個考查角度，而每一年的高考題也會涉及對ATP的考查。ATP作為一個發(fā)散性強的復習內容，教師可在設計復習課堂時運用思維導圖這一工具。教師先圍繞思維導圖主題“ATP”，結合題目考查的角度和方式，搭建思維導圖的主要框架，如“與ATP水解相關的生命活動”、“與ATP合成相關的生命活動”、“與ATP無關的生命活動”、“ATP與組成細胞化合物的結構比較”、“ATP與能量相關的物質的功能比較”等。學生在教師思維導圖主干框架的引導下，查找關聯(lián)的知識，感知知識的發(fā)散性，重新構建對這一知識點考查內容的認識，鍛煉自身知識遷移的能力。

二、建構新認知情景，從新角度講解重難點知識

高三復習課的作用，不僅是要讓學生回顧梳理高中階段所學知識，更是要讓學生對重難點知識進行深度學習，從而攻克當初在新課學習中存在的薄弱環(huán)節(jié)。在復習課堂上如何有效地解決學生在學習重難點知識時存在的問題。教師可從學生學習的薄弱環(huán)節(jié)為出發(fā)點，創(chuàng)設復習的情景，通過對情景的討論引導學生攻克薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地對重難點知識進行復習。這樣的復習課設計，運用的便是建構主義學習理論指導下的拋錨式教學，即創(chuàng)設情景——確定問題——獨自學習——協(xié)作學習——效果評價。建立在學生已存在問題的基礎上創(chuàng)設復習新情景，體現了復習課堂和新課課堂的重要區(qū)別，“舊酒裝新瓶”的復習新情景避免了復習課堂“炒冷飯”的情況，一定程度上可以激發(fā)學生的復習積極性。同時，創(chuàng)設復習新情景，讓學生從不同角度對知識進行學習和分析，也有利于培養(yǎng)學生的問題分析能力和多維度分析問題的理科思維。

如必修3“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”這一部分內容，新課學習中生態(tài)系統(tǒng)能量流動過程涉及三個圖像模型，即“能量流經第二營養(yǎng)級示意圖、生態(tài)系統(tǒng)能量流動示意圖、賽達伯格湖的能量流動圖解”三個模型相互聯(lián)系又各有不同，學生不能很好地區(qū)分不同的能量流動模型，在具體題目應用時不同模型會張冠李戴，對于模型涉及的生物名詞也不能準確運用。在高三復習課上，可以抓住上述學生薄弱點創(chuàng)設復習情景，開門見山，直擊復習重點。在復習課一開始教師可以將描述能量流動過程的相關用詞全部展示給學生，如“同化量、攝入量、糞便量、用于生長發(fā)育繁殖、分解者利用、呼吸作用散失”等。教師布置課堂活動，讓學生用構建等式的形式，如“同化量=攝入量-糞便量”，將自己能想到的描述能量流動過程的等式一一列出。再由教師提出復習重點“這些描述能量流動過程的等式對應能量流動的哪個圖像模型？”進而把三個能量流動圖像模型設置為復習情景，讓學生通過獨自學習或者協(xié)作學習，把描述能量流動過程的等式對應情景進行規(guī)律，比較等式之間的區(qū)別，發(fā)現等式之間的聯(lián)系。

三、建構題型解法，提升習題評講效果

練習是在高三復習的一項重要環(huán)節(jié)，習題的評講是高三生物復習課不可或缺的一部分。在評講習題中，最讓教師頭疼的問題就是有些問題學生總是重復犯錯，同一個知識點，學生錯過一次之后，在不同題目出現，學生繼續(xù)犯錯。究其原因，在于學生做錯之后，在評講習題時只對題目進行理解分析，沒有將題目題型與所考查的知識點聯(lián)系起來，等下次考查通過知識點時，已經忘記該知識點可考查的題型，無法利用自己已有的做題經驗去解決新情景問題。建構主義學習理論，強調的就是學習者利用已有經驗解決新情景的能力，因此，將建構主義學習理論應用到復習課的習題評講環(huán)節(jié)中，可以提升習題評講的效果。

人教版必修2生物遺傳規(guī)律板塊是高中生物最難學習的一部分，也是高考必考且重點考查的一部分。遺傳題考查知識點多，而且題型豐富，但在課本中沒有專門的遺傳題題型介紹，這就需要教師在習題評講時引導學生對遺傳題的題型進行建構。例如講“基因的分離定律”時，分離定律的題目經常會考查一些特殊的情況。教師可以引導學生建構“基因分離定律的特殊情況”的相關題目類型，如“不完全顯性遺傳現象”、“從性遺傳現象”、“復等位基因遺傳”等，進而歸納各種題目類型的共性。例如在“不完全顯性遺傳現象”中，雜合子表現出來的性狀介于顯性純合子和隱形純合子之間，性狀的表現比較特殊，但其基因的遺傳仍遵循基因分離定律，不受不完全顯性遺傳現象影響。學生做題時先按分離定律討論基因的遺傳，在討論表現型時單獨討論雜合子的性狀即可。

高三生物復習課不僅要引導學生梳理已學知識，更要引導學生構建知識體系并學會如何應用在具體題目中。這正是建構主義學習理論所強調的教學觀念。因此，建構主義學習理論可以靈活應用于高三生物復習課的各個方面，需要教師設計復習課時不斷地發(fā)掘與探索。實現建構主義學習理論與高三生物復習課堂有效結合，將有效提高復習課堂的復習效果。

參考文獻

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[2] 陳琦、劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.

[3] 浙江省教育考試院.2014年浙江省普通高考考試說明[J].浙江考試，2014（1）：127-128.

[4]趙映紅、徐作英.建構主義學習理論在高中生物學實驗教學中的應用[J].考試周刊，2017（55）.

[5] 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準：實驗[M].北京：人民教育出版社，2003：34-36.

[6] 吳繼美.建構主義學習理論在高三生物一輪復習中的應用——以“免疫調節(jié)”一節(jié)為例[J].中學生物教學，2017：72.