李敏

【摘要】語(yǔ)文是語(yǔ)言學(xué)科，同時(shí)也是思維學(xué)科。學(xué)會(huì)思維，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，具有非常重要的意義，但語(yǔ)文課堂的傳統(tǒng)閱讀范式卻因線(xiàn)性發(fā)展的教學(xué)環(huán)節(jié)、只言片語(yǔ)的閱讀感悟而存在著思維缺失。翻轉(zhuǎn)閱讀范式，從“求因”走向“求聯(lián)”，通過(guò)文本各要素、文本與文本之間的“求聯(lián)”培養(yǎng)兒童的系統(tǒng)思維。

【關(guān)鍵詞】閱讀范式 求因 求聯(lián) 系統(tǒng)思維

《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》的出臺(tái)，讓“核心素養(yǎng)”成了課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的“DNA”。語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面，其中“思維發(fā)展與提升”是提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基本抓手。

正如朱紹禹教授所說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)科是語(yǔ)言學(xué)科，同時(shí)也是思維學(xué)科。”語(yǔ)言是思維的工具，又是思維的直接表現(xiàn)。學(xué)會(huì)思維，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，具有非常重要的意義。但實(shí)際上，談到數(shù)學(xué)學(xué)科，大家會(huì)說(shuō)數(shù)學(xué)能培養(yǎng)思維的邏輯性;談到科學(xué)學(xué)科，大家會(huì)說(shuō)科學(xué)能培養(yǎng)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。而對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科，卻常常忽略了“思維”這個(gè)重要因素。

一、傳統(tǒng)閱讀范式的“思維缺失”

（一）線(xiàn)性發(fā)展的教學(xué)環(huán)節(jié)

當(dāng)前的閱讀教學(xué)，我們常常能聽(tīng)到這樣的評(píng)價(jià)：“老師牽引得太多了?！睘槭裁唇處煚恳锰?？是因?yàn)榻處煱呀虒W(xué)過(guò)程看作是預(yù)定方案的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程變成了既定程序，教學(xué)設(shè)計(jì)各環(huán)節(jié)按部就班地循著既定程序線(xiàn)性發(fā)展。這種線(xiàn)性結(jié)構(gòu)由于缺少?gòu)埩?，往往是教師一人主宰，削弱了師生雙方的有效互動(dòng)，學(xué)生參與的機(jī)會(huì)變少，而參與的形式又多表現(xiàn)為回答教師所提的問(wèn)題。于是就有了教師的“牽引”過(guò)多：一定要將學(xué)生的思考與回答拉向預(yù)設(shè)的答案。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生“被思維”的問(wèn)題還是比較明顯的。

（二）只言片語(yǔ)的閱讀感悟

當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，我們常常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生自主閱讀和感悟的時(shí)間變長(zhǎng)，但同時(shí)我們也不能忽視——凌亂的、只言片語(yǔ)的感悟正充斥課堂。比如，寫(xiě)人記事這一類(lèi)文本，因其“以事感人，以情動(dòng)人”的特點(diǎn)，教師在教學(xué)此類(lèi)作品時(shí)，往往將重點(diǎn)落在引導(dǎo)學(xué)生分析人物形象、感悟人物精神上。課堂教學(xué)大多呈現(xiàn)如下模式：圍繞“課文中哪些語(yǔ)句表現(xiàn)了（誰(shuí)）（什么樣）的精神”為主題開(kāi)展閱讀，學(xué)生自主閱讀和感悟，在課文中找有關(guān)詞句，談?wù)勛约旱母惺埽處熃M織學(xué)生交流。這樣的交流，常常是這位同學(xué)談一點(diǎn)，那位同學(xué)談一點(diǎn)，容易導(dǎo)致與主題相關(guān)的各元素之間的失聯(lián)，破壞了文章的整體性，導(dǎo)致學(xué)生思維的片面化。

杭州師范大學(xué)葉黎明教授認(rèn)為，思想是沒(méi)有辦法教的，但思想者所擁有的思維方法、態(tài)度與習(xí)慣卻是可以培養(yǎng)的。最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。關(guān)注展示思維結(jié)果而忽視思維過(guò)程的學(xué)習(xí)，屬于知識(shí)層面的淺表性學(xué)習(xí)，并非培養(yǎng)思維等能力的深度學(xué)習(xí)。

二、翻轉(zhuǎn)閱讀范式的“思維培養(yǎng)”

“求因”是我們一貫的教學(xué)主張，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師和學(xué)生往往注重“求因”，凡事都要問(wèn)個(gè)“為什么”，卻沒(méi)有跳出傳統(tǒng)思維的牢籠。現(xiàn)代社會(huì)已進(jìn)入信息爆炸的大數(shù)據(jù)時(shí)代。我們不應(yīng)一味地停留在對(duì)事物內(nèi)在因果關(guān)系的追求上，而要追求事物之間的相連關(guān)系。我們將前者稱(chēng)為“求因”思維，將后者稱(chēng)為“求聯(lián)”思維，閱讀思維從“求因”到“求聯(lián)”的轉(zhuǎn)變，是對(duì)當(dāng)下閱讀范式的顛覆與優(yōu)化。但同時(shí)我們也應(yīng)注意，這種閱讀思維的轉(zhuǎn)變，并不意味著完全放棄對(duì)因果關(guān)系的追求。

（一）文本各要素之間的“求聯(lián)”

如何避免學(xué)生只言片語(yǔ)的感悟？我們可以基于主題，把握文本各要素之間的聯(lián)系，尋找維度。即在閱讀教學(xué)中，從學(xué)生角度出發(fā)，確立一個(gè)“核心主題”，然后圍繞主題，引出一個(gè)個(gè)“對(duì)話(huà)維度”，引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行理解和感悟，進(jìn)而“由點(diǎn)拉線(xiàn)，由線(xiàn)及面”，從而將課堂上“從哪里感受到的”“對(duì)哪些句子深有感觸”這種支離破碎式的分析整合并聯(lián)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)容和形式的自主建構(gòu)，走向立體思維，走向深度思維。

筆者在執(zhí)教《詹天佑》這一課時(shí)，圍繞“愛(ài)國(guó)”這一核心主題，引導(dǎo)學(xué)生感受“為什么說(shuō)詹天佑是一位愛(ài)國(guó)工程師？”——這是“求因”，并在此基礎(chǔ)上體會(huì)作者是如何表現(xiàn)詹天佑的愛(ài)國(guó)——“求聯(lián)”。

具體教學(xué)過(guò)程如下：

（1）學(xué)生默讀課文，畫(huà)出文章的中心句，提煉出關(guān)鍵詞“愛(ài)國(guó)”“杰出”。這是引導(dǎo)學(xué)生整體感知文本，確定“核心主題”的過(guò)程。

（2）基于“愛(ài)國(guó)、杰出”這一“核心主題”，學(xué)生自讀感悟，師生交流，引出“對(duì)話(huà)維度”。比如，有學(xué)生關(guān)注到了人物的動(dòng)作：“他親自帶著學(xué)生和工人，扛著標(biāo)桿，背著經(jīng)緯儀，在峭壁上定點(diǎn)、測(cè)繪。”此時(shí)，筆者適時(shí)評(píng)價(jià)：“你關(guān)注到了人物的動(dòng)作，通過(guò)抓住動(dòng)作描寫(xiě)，體會(huì)到了詹天佑勇于實(shí)踐的科學(xué)精神。其他同學(xué)在‘人物動(dòng)作’這方面還有沒(méi)有補(bǔ)充？”由此引導(dǎo)學(xué)生圍繞品悟人物動(dòng)作這個(gè)對(duì)話(huà)維度繼續(xù)探究，并進(jìn)行補(bǔ)充交流。

（3）順勢(shì)引導(dǎo)，引出其他“維度”。當(dāng)“動(dòng)作描寫(xiě)”話(huà)題結(jié)束時(shí)，啟發(fā)學(xué)生：除了動(dòng)作描寫(xiě)之外，課文還從哪些方面表現(xiàn)詹天佑的愛(ài)國(guó)和杰出？讀一讀自己所畫(huà)的其他句子，再想一想。這一步是引導(dǎo)學(xué)生回味的過(guò)程，也是進(jìn)一步指引學(xué)生對(duì)文章思想情感及語(yǔ)言形式進(jìn)行深入揣摩的過(guò)程。其間，教師只需引導(dǎo)學(xué)生品味“語(yǔ)言維度”，他們就能很容易地歸納出人物具體的“動(dòng)作維度”“神態(tài)維度”“心理維度”等。對(duì)這幾個(gè)維度進(jìn)行分析時(shí)，學(xué)生“由點(diǎn)到面”的思維過(guò)程也會(huì)逐漸清晰。

（4）回到“核心主題”——“詹天佑是我國(guó)杰出的愛(ài)國(guó)工程師”。此時(shí)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)必是全方位的、立體的，“愛(ài)國(guó)”“杰出”不僅僅是標(biāo)簽，更知道了作者是從哪些方面寫(xiě)好這個(gè)人的。

不難發(fā)現(xiàn)，整個(gè)教學(xué)的框架由“求因”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒笠?求聯(lián)”的閱讀范式，既表現(xiàn)了詹天佑的杰出與愛(ài)國(guó)，更讓學(xué)生知道了作者是如何表現(xiàn)詹天佑的杰出與愛(ài)國(guó)的。圍繞相對(duì)集中的文本核心主題，從與之呼應(yīng)的不同維度開(kāi)展教學(xué)，整個(gè)課堂即能主題鮮明、環(huán)環(huán)相扣，并在層次的遞升、外延的拓展中實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的立體化，在由“求因”向“求聯(lián)”的轉(zhuǎn)變中，學(xué)生的思維能力得到了提升。

（二）文本與文本之間的“求聯(lián)”

現(xiàn)行的語(yǔ)文課堂大多是以一課一課的單篇教學(xué)形式存在，教師對(duì)每一篇課文精雕細(xì)琢的同時(shí)，卻使學(xué)生陷入了“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的尷尬境地。

蘇聯(lián)教育家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！币虼?，我們要以更宏觀(guān)、更開(kāi)放的視野，突破順次閱讀、孤立閱讀的行為，著眼于多篇文本之間的學(xué)法遷移與類(lèi)比求異，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得快速閱讀、整合信息、探究思辨等高效閱讀的策略，發(fā)現(xiàn)文本的相似性、獨(dú)特性和多面性，培養(yǎng)系統(tǒng)化的思維。

例如，《天火之謎》和《夜晚的實(shí)驗(yàn)》都是描寫(xiě)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的文章。在教學(xué)《天火之謎》這一課時(shí)，筆者從“文體形式”這個(gè)角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較、思辨，探究這兩篇課文在文章內(nèi)容、人物形象和其他方面的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

師：運(yùn)用“比較閱讀”的方法，自主探究《天火之謎》《夜晚的實(shí)驗(yàn)》這兩篇課文，找一找，這兩篇課文在文章內(nèi)容、人物形象和其他方面都有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

（學(xué)生自主探究，小組交流）

師：通過(guò)對(duì)這兩篇課文的對(duì)比閱讀，你發(fā)現(xiàn)了什么相同點(diǎn)或不同點(diǎn)？

生：我發(fā)現(xiàn)這兩次科學(xué)實(shí)驗(yàn)都造福了人類(lèi)?！帮L(fēng)箏的實(shí)驗(yàn)”使富蘭克林發(fā)明了避雷針，“夜晚的實(shí)驗(yàn)”促使人們進(jìn)一步研究，發(fā)現(xiàn)了“超聲波”。

師：（板書(shū)：造福人類(lèi)）你的發(fā)現(xiàn)很有價(jià)值。還有要補(bǔ)充的嗎？

生：富蘭克林和斯帕拉捷都是通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了自己的觀(guān)點(diǎn)或是找到了答案的。

（板書(shū)：實(shí)驗(yàn)研究

獲得結(jié)論）

生：我發(fā)現(xiàn)兩位科學(xué)家都是通過(guò)自己觀(guān)察到的一個(gè)現(xiàn)象開(kāi)始實(shí)驗(yàn)的。

（板書(shū)：觀(guān)察現(xiàn)象）

師：你觀(guān)察得很仔細(xì)。瞧，“科學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)”文章的表達(dá)順序基本上都是這樣的。

（板書(shū)：觀(guān)察現(xiàn)象—實(shí)驗(yàn)研究—獲得結(jié)論—造福人類(lèi)）

師：除了這些相同點(diǎn)，你找出兩篇文章的不同點(diǎn)了嗎？

生：他們做實(shí)驗(yàn)的次數(shù)不同，富蘭克林做一次就成功了，而斯帕拉捷做了四次才成功。

師：對(duì)比兩篇課文的實(shí)驗(yàn)描寫(xiě)，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：《天火之謎》詳細(xì)地寫(xiě)了一次實(shí)驗(yàn)過(guò)程?！兑雇淼膶?shí)驗(yàn)》只有第一次實(shí)驗(yàn)寫(xiě)得很詳細(xì)，其他三次實(shí)驗(yàn)都寫(xiě)得很簡(jiǎn)單。

師：四次實(shí)驗(yàn)，為什么只詳寫(xiě)第一次？

生：因?yàn)槿藗儗?duì)第一次的印象都很深刻。

生：因?yàn)橐郧叭藗円恢闭J(rèn)為蝙蝠是靠眼睛在夜里飛行的，根本沒(méi)想到蝙蝠不是依靠眼睛飛行，非常讓人意外。

生：這樣就讓人們對(duì)蝙蝠的飛行產(chǎn)生了好奇，為文章設(shè)置了懸念。

師：是的，當(dāng)我們需要反復(fù)敘事時(shí)，沒(méi)有必要一遍遍地重復(fù)寫(xiě)，詳略得當(dāng)?shù)靥幚砦恼聝?nèi)容，才能夠突出重點(diǎn)，繁簡(jiǎn)得當(dāng)，讓文章清楚明白又富有節(jié)奏感。

學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)，作為“科學(xué)實(shí)驗(yàn)類(lèi)敘事性文章”，這兩篇課文的表達(dá)順序是一脈相承的，都是敘述了科學(xué)家由某個(gè)現(xiàn)象或困惑著手，開(kāi)展實(shí)驗(yàn)和研究，最終取得成功、造福人類(lèi)的故事。不同之處在于，《天火之謎》詳細(xì)記敘了富蘭克林一次實(shí)驗(yàn)的過(guò)程;《夜晚的實(shí)驗(yàn)》則寫(xiě)了斯帕拉捷四次實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，但這四次過(guò)程卻不是平均分配筆墨，而是重點(diǎn)記敘第一次實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，由此引導(dǎo)學(xué)生掌握在反復(fù)敘事中要做到有詳有略。

再如，臺(tái)灣的賴(lài)玉蓮老師在大陸多次開(kāi)設(shè)的“群詩(shī)的閱讀教學(xué)——對(duì)友情多面向的探討”，將《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過(guò)架那天的夕陽(yáng)》《等待》《贈(zèng)汪倫》這5首詩(shī)組成“友情詩(shī)”群文，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較，探究有關(guān)“友情”這一議題的不同答案。《贈(zèng)汪倫》描寫(xiě)的是生離場(chǎng)面，《阿貴只有九歲》記敘的則是死別情景，而《打過(guò)架那天的夕陽(yáng)》則抒發(fā)了與朋友發(fā)生矛盾之后的煩惱，《等待》則表達(dá)了和朋友的情意相通。這5首詩(shī)不僅是在講友情，而且敘述了友情的不同面向，有生離、有死別、有爭(zhēng)執(zhí)、有快樂(lè)……這為學(xué)生理解什么是“友情”提供了各種不同的可能性。這樣的邏輯也幫助學(xué)生多角度、全方位地思考“什么是朋友”，極大地豐富了學(xué)生對(duì)友情的理解，也生長(zhǎng)了學(xué)生的系統(tǒng)思維。