陳衛(wèi)花

課程改革當中提出了一個重要的理念，就是校本課程的開發(fā)。相對于國家課程和地方課程而言，校本課程既起到補充作用，又能夠讓國家的課程意志能夠以最適合學生的教學方式以及課程載體呈現給學生。從課程改革到現在的數十年里，全國各地各級各類學校所開發(fā)的校本課程用不計其數來形容也不過分，但是分析其中一些校本課程，就可以發(fā)現其中存在一些不足之處，比如說有一些校本課程實際上就是一些資料的堆砌，而有一些校本課程雖然在資料上具有前后邏輯性，但是并不具有實際運用的價值，其中的原因則在于這些校本課程忽視了情境要素。英國著名教育學家斯蒂爾貝克，曾經提出了課程開發(fā)的情境模式，這一模式特別強調要根據學生所處的具體情境也就是學校情境，去構建校本課程。這一思路對于當前的校本課程開發(fā)而言，具有重要的啟發(fā)作用，尤其是在基礎教育階段，在面向小學生的時候，能夠運用情境模式進行校本課程的開發(fā)，那校本課程與學生之間就會有更高的契合度，校本課程也能更好地發(fā)揮開闊學生眼界、促進學生發(fā)展的作用。

筆者結合所在地區(qū)的地域特征，開展了以“水文化”為主題的校本課程開發(fā)研究，力圖讓學生在這一課程的實施之下真正實現“水潤童心 夢想啟航”?，F就筆者的研究思路與歷程，談談一些收獲。

一、校本課程開發(fā)的情境模式價值發(fā)掘

基于情境模式進行“水文化”的校本課程開發(fā)，既是對校本課程開發(fā)的情境模式的認同，也是考慮到筆者所在地區(qū)的實際。筆者所在學校地處江蘇啟東，是東海、黃海、長江的交匯之處，有著內容豐富的“水文化”。結合中國的傳統文化認識，比如中國有上善若水之說，中國的文化載體當中，水也是不可或缺的，水既是文學的載體，又是美學的載體。選擇以“水文化”為主題，符合學校的地域特點，同時也與學校的校園文化、校園精神密切相關。在以“水文化”為主題的校本課程開發(fā)過程中，遵循情境模式的要求，可以讓學生更好地了解家鄉(xiāng)的各種河流以及獨特的江海資源，尤其是家鄉(xiāng)的水所帶來的民風習俗，最終所期待的是學生養(yǎng)成性格自然若水、成才自由若水、活動自主若水的樣態(tài)，同時期待學生能夠像水一樣海納百川，像水一樣至善至行。

從課程開發(fā)的模式選擇角度來看，選擇情境模式進行“水文化”的校本課程開發(fā)，無疑是恰當的。這是因為：

其一，以“水文化”為主題進行校本課程的開發(fā)，必然意味著學生要對家鄉(xiāng)的水進行感知，根據學習心理學的基本規(guī)律，學生的感知通道只可能是視覺通道和聽覺通道。由于學校教育教學的環(huán)境所限，不可能在課程資源開發(fā)與課程實施的過程當中，讓學生走出校園去看水——就算是出去看水，也不可能看到家鄉(xiāng)所有的水，因此效率最高的方法就是給學生創(chuàng)設情境，讓學生在情境當中去認識水，并在這個過程中感知文化。

其二，從小學生學習特點的角度來看，要讓學生領略到文化，除了必須有載體之外，學生對這些載體的加工還必須在一定的情境當中完成。只有有了情境，小學生才能發(fā)揮其擅長形象思維的特點，并用自己的形象思維去加工情境當中與“水文化”相關的素材，有了成功的思維加工之后，學生才能領略到“水文化”的精髓所在。

認識到這兩點原因，在“水文化”課程開發(fā)過程當中，情境模式的運用也就有了更大的空間。

二、“水文化”課程開發(fā)中的情境模式運用

“水文化”的課程開發(fā)，最關鍵的就是借助于學生身邊的與水相關的素材，去給學生創(chuàng)設情境——這個情境必須是學生熟悉的情境，尤其是切入口，應當是學生熟悉的與水相關的素材所創(chuàng)設的情境?？紤]到這一點，筆者首先選擇了啟東的特產——水產。啟東地區(qū)的水產包括河道水產、長江水產、黃海水產、東海水產等等，多年以來與水打交道的民風習俗當中，有趕海、捉蟛蜞、呂四漁家號子等，再結合啟東的老街文化，于是就可以創(chuàng)設出一個良好的環(huán)境。這個情境當中的素材可以分為三大類——這些類別的素材在呈現的時候可以借助于圖片或者視頻的形式，在整合這些素材并制作情境載體的時候，還可以借助于字幕，畫外音以及音樂，等等;當然從課程載體的角度來看，最主要的形式還是文本和圖片形式。具體闡述如下：

一是與水直接相關的素材，這些素材有的是筆者或課題組的其他成員自己拍攝的，有的是在家長的幫助下提供的，也有的來自網絡。在創(chuàng)設這一視覺情境的時候，關鍵的是素材的整合，文本素材必須是圖文并茂，文字必須通俗易懂，文字與圖片之間必須高度協調。

二是與水間接相關的素材。這些素材主要是學生所生活的區(qū)域長期累積下來的文化載體，比如呂四漁港文化就是一種豐富的地域文化，這種文化是呂四地區(qū)漁民長期以來累積下來的，對于學生而言往往也是耳熟能詳的，當把這些素材提供給學生的時候，學生往往會有一種親切感。這里特別要關注學生的心理活動：原本只是在生活中、在家庭里出現的一些素材，一旦在學校、在課堂上出現，對于小學生而言既會產生一種親切感，又會激發(fā)他們的興趣，在這種興趣的驅動之下，他們往往會對這些素材進行更加深入的加工，由于不同學生所了解到的內容是不一樣的，理解也是不一樣的，所以在思維加工的時候還會積極地互動，于是也就會出現學生真正走入情境的過程。

三是學生在情境當中對“水文化”的理解。情境是為了幫助學生理解課程素材的，對本課題而言，情境是手段，而對“水文化”的理解是目的。從學習的角度來看，這實際上是一個自主建構的過程，讓學生在情境當中建構起對“水文化”的認識，既是傳承，又是創(chuàng)新：傳承的是情境素材帶來的直接認識，創(chuàng)新的是在傳統理解基礎上形成的屬于學生自己的認識。

三、情境模式在課程開發(fā)中的應用總結

通過以上的課程開發(fā)實踐，可以發(fā)現在課程開發(fā)的過程中，堅持運用情境模式，對于小學生而言是非常適切的。小學生擅長于形象思維方式，而形象思維必須借助于表象才能進行，表象從哪里來呢？當然是從學生的經驗當中來。對于“水文化”的課程實施而言，學生又不可能有太多的生活經驗，那最好的做法就是讓學生在具體的情境當中獲得經驗，有了這樣的經驗作為支撐，學生的思維就有了清晰的對象。

筆者所在學校所處的地區(qū)，與“水文化”相關的資源非常豐富，將“水文化”以校本課程的形式傳遞給學生，本質上也是傳統文化的一種教學。無論是對于傳統課程而言，還是對于校本課程而言，情境模式運用的價值都是不言而喻的，面向小學生的校本課程開發(fā)，要緊扣小學生的認知特點，并讓情境在其中發(fā)揮重要的輔助作用和促進作用。

根據筆者的研究，其中還有一些值得概括的是：像“水文化”這樣的校本課程，其自身比較抽象，“水文化”的概念不可能直接傳遞給小學生，只可能讓他們在課程實施的過程中去體驗、去感悟，因此體驗與感悟的過程，決定了“水文化”校本課程實施的最終效果，這就意味著情境在這樣的校本課程開發(fā)與實施的過程中不可或缺，運用情境模式來開發(fā)像“水文化”這樣的校本課程，才是最正確的選擇。

綜上所述，情境模式在小學校本課程開發(fā)的過程中有著重要的作用，用情境將學生吸引到校本課程當中來，讓學生在情境當中感悟校本課程的價值，應當成為校本課程開發(fā)的基本思路。