閆怡

摘要：隨著新一輪課程改革的推進，核心素養(yǎng)教育在我國得到了快速發(fā)展。項目式學習以培養(yǎng)具有問題解決能力的學習者為目標與課程改革需要高度契合。然而，當項目式學習常態(tài)于課堂，一線教師在運用學習支架時面臨著各種各樣的問題和困惑。本研究結(jié)合教師在項目式學習中遇到的現(xiàn)實問題，確定以認知負荷理論和建構(gòu)主義學習理論為理論指導，通過降低學習者的外在認知負荷、內(nèi)在認知負荷以及提升相關(guān)認知負荷，設(shè)計基于認知負荷理論的項目式學習支架。

關(guān)鍵詞：認知負荷理論;項目式學習;學習支架

一、問題的提出

在“知識爆炸”的21世紀，海量的知識撲面而來，知識學習的速度趕不上知識更新的速度，技能獲得的速度趕不上技術(shù)迭代的速度。此時，人們意識到教育觀應(yīng)由知識本位逐漸向人本位回歸，應(yīng)真正實現(xiàn)賦能學習者。在此背景下，2016年9月，我國正式發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》，此框架從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個方面闡釋了新時代的學習者應(yīng)具備的綜合能力。項目式學習因其整合多種學習途徑，實現(xiàn)了向“學習者為中心”和“能力中心型”的轉(zhuǎn)變。與我國育人目標新體系高度契合，是一種適合培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學模式。

項目式學習作為一種新的學習形態(tài)，給學生帶來許多發(fā)展機遇的同時也帶來了眾多挑戰(zhàn)。學習支架作為一種有效輔助工具，在學習者遇到困難時給予即時的引導，充分發(fā)掘?qū)W生的認知潛能，是支持項目式學習順利開展的重要手段。

二、研究述評

（一）項目式學習支架

支架（Scaffold）又稱“腳手架”是指搭建樓房時提供的暫時性幫助，樓房建好后，便會拆除。伍德最早將這個術(shù)語引入教育領(lǐng)域，認為學習支架是促使被輔導者有意義地參與問題解決并獲得知識和技能。

學習支架是項目式學習的重要干預(yù)手段。Rooij等在研究生教育技術(shù)課上使用自由形式的文本表單和向?qū)ё鳛轫椖康膶W習支架開展在線項目式學習，以此促進團隊內(nèi)部溝通與協(xié)作[1]。但在一個完整的項目探究中，往往需要將支架集成到一個環(huán)境中。Susan等運用Progress Portfolio軟件搭建項目式學習支架，引導學生運用圖表、圖像或表格總結(jié)知識，實現(xiàn)思維外化[2]。李梅從項目式學習過程、設(shè)計以及支架來源三個維度，構(gòu)建在線學習環(huán)境下的項目式學習支架體系[3]。

（二）認知負荷與項目式學習支架

認知負荷包括內(nèi)在、外在和相關(guān)認知負荷。建構(gòu)主義提出的學習支架與認知負荷理論提出的策略指導（教學效應(yīng)）相類似。Sweller等學者總結(jié)了許多認知負荷教學效應(yīng)，以指導有效的教學設(shè)計。

綜上所述，有關(guān)項目式學習支架的相關(guān)文獻較少，已有研究并不適用于常規(guī)課堂教學。從認知負荷的角度出發(fā)，探究項目式學習支架的研究更是鳳毛麟角。因此，本研究聚焦課堂教學，提出可優(yōu)化學習者認知負荷的項目式學習支架。

三、項目式學習支架設(shè)計

（一）降低內(nèi)在認知負荷

影響內(nèi)在認知負荷的主要因素為學習者先前知識經(jīng)驗與學習任務(wù)的復雜性。項目式學習實踐中，教師可通過豐富學習者先前知識經(jīng)驗和降低學習材料的復雜性以降低內(nèi)在認知負荷。

（1）問題/任務(wù)清單

問題/任務(wù)清單是在不改變學習任務(wù)的前提下，將學習任務(wù)分解成多個子任務(wù)呈現(xiàn)。在運用問題/任務(wù)清單產(chǎn)生的內(nèi)在認知負荷比從一開始只呈現(xiàn)總驅(qū)動性問題/任務(wù)的負荷要小。

（2）范例

范例是指“隱含著根本、本質(zhì)和基礎(chǔ)因素的典型事例”。當項目式學習者面對無從下手的學習任務(wù)時盲目地探究和搜集資料，往往會占用大量的認知資源。

（3）先行組織者

讓學習者預(yù)先接觸相關(guān)知識，學習者在學習新知時的過程中不再額外分配認知資源去理解任務(wù)的屬性或者任務(wù)中各個信息之間交互關(guān)系，有助于解決高難度或復雜知識的知識。

（二）降低外在認知負荷

外在認知負荷主要有兩個來源：學習材料的組織形式和呈現(xiàn)方式。在項目式學習中，通過最大程度上減少與項目任務(wù)無關(guān)的冗余信息，借助學習支架簡潔明了地呈現(xiàn)學習內(nèi)容，可降低外在認知負荷。

（1）圖表

圖表可將信息用直觀、可視化的方式呈現(xiàn)。圖表中包含的所有信息可以同時看到，減少了視覺在多個空間的搜索，避免了冗余信息的攝入。

①思維導圖

思維導圖（Mind Map）是由英國心理學者東尼·博贊發(fā)明的可將思維可視化的一種學習工具。在進行課時新授時，教師可提供有關(guān)學習知識內(nèi)容的思維導圖，清晰地呈現(xiàn)將要學習的知識脈絡(luò)。

②流程圖

流程圖揭示著事件發(fā)生的先后順序、因果關(guān)系及關(guān)鍵步驟等因素，是一種用知識和幾何圖形組合表述程序的表征工具。

（2）向?qū)?/p>

向?qū)б部煞Q為指南，事實信息和程序引導是向?qū)У牡湫捅憩F(xiàn)形式。

（三）提升相關(guān)認知負荷

相關(guān)認知負荷產(chǎn)生于個體在完成學習任務(wù)時，用于類比、推理或演繹等認知活動。項目式學習中學習者是獲得知識的主體，通過調(diào)動學習者的積極主動性是提高相關(guān)認知負荷的有效途徑。

（1）小組協(xié)作學習

建構(gòu)主義理論認為知識不是通過教師單向傳輸獲得的，而是與教師、小組成員或父母等交流溝通產(chǎn)生思維的碰撞，擴充認知結(jié)構(gòu)的過程。

（2）問題

創(chuàng)設(shè)問題情境可引發(fā)學習者思考，學生和情境產(chǎn)生共鳴或者認知上受到?jīng)_擊，以此調(diào)動學習者的學習興趣;也可以是活動探究中幫助學習者越過最近發(fā)展區(qū)的一連串或者一個問題，有經(jīng)驗的教師會在學生的學習過程中適時、適量地提供此類支架。

（3）解釋

解釋有自我解釋和教學解釋兩類表現(xiàn)形式?！敖忉尅蓖ㄋ椎闹v就是把主要的內(nèi)容抽取出來，運用通俗易懂的方式呈現(xiàn)給學習者。學習者在接受教學解釋傳遞的信息后，不需進行二次加工，通過教學解釋促進學習者將新知與先前知識進行對比和整合，促使學習者使用相關(guān)認知資源，向?qū)W習者提供教學解釋支架可以更好地提高學業(yè)成績。

參考文獻：

[1]Vega C，Jiménez C， Villalobos J. A scalable and incremental project-based learning approach for CS1/CS2 courses[J]. Education & Information Technologies，2013，18（2）：309-329.

[2]Rooij S W V. Scaffolding project-based learning with the project management body of knowledge （PMBOK）[J]. Computers & Education，2009，52（1）：210-219.

[3]李梅.在線環(huán)境下項目化學習支架探究[J].現(xiàn)代遠距離教育，2019（01）：3-9.

（西安鐵一中湖濱小學 陜西西安）