方敏

摘要：多層次交互式課例研究是以多層次信息傳輸交換教學(xué)模式為理論依據(jù)、并在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的一種園本研修模式。它以課例研究為落腳點(diǎn)，通過(guò)課堂復(fù)盤(pán)、雙向反思、同儕互助等多層次交互式的教研形式，為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供螺旋式上升發(fā)展的方向與路徑。

關(guān)鍵詞：多層次交互式;課例研究;專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng);策略

環(huán)顧當(dāng)今世界，教師在教育改革、學(xué)校改進(jìn)和學(xué)生發(fā)展中的關(guān)鍵作用與重要地位日益成為共識(shí)，教師質(zhì)量的好壞對(duì)教育質(zhì)量的發(fā)展起著主導(dǎo)作用。費(fèi)曼·內(nèi)姆斯（Feiman-nemser）的教師學(xué)習(xí)理論提示我們，教育變革時(shí)代需高度重視“教師學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，這樣的教師才能獨(dú)立自主地處理教育問(wèn)題，擁有更多專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，從而培養(yǎng)更多會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)思考的學(xué)生。

由多位專(zhuān)家學(xué)者提出的與教師學(xué)習(xí)相關(guān)的理論中，共同強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐性是教師學(xué)習(xí)的重要特性之一。作為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑，園本研修應(yīng)將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到教師學(xué)習(xí)上來(lái)。反觀目前廣泛運(yùn)用的各種園本研修形式中，課例研究完全具備上述的學(xué)習(xí)的實(shí)踐性特點(diǎn)。因此，我們有理由將課例研究作為教師學(xué)習(xí)、提高課堂教學(xué)能力，并因而獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要路徑提出和加以實(shí)踐。

一、多層次交互式課例研究的概念界定

（一）課例研究

課例研究以課堂教學(xué)實(shí)例為研究對(duì)象，對(duì)課堂教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程、環(huán)節(jié)、結(jié)構(gòu)、結(jié)果等進(jìn)行微觀解剖。具體而言，課例研究把課堂作為研究的落腳點(diǎn)，以追求課堂教學(xué)的有效性為根本目的，以解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為根本宗旨，以提升教師的教育教學(xué)能力為根本歸宿，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行全方位的、深入的行動(dòng)研究。

（二）多層次交互式課例研究

多層次交互式課例研究基于多層次信息傳輸交換教學(xué)模式這一理論依據(jù)而形成。該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中師生、生生之間處于一種多層次的交叉關(guān)系，強(qiáng)調(diào)彼此間的相互作用和交流，增加信息來(lái)源和反饋，有利于更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性和積極性。

多層次交互式課例研究是以上述理論為依據(jù)，并在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的一種園本研修模式。本模式將每一位參與者同時(shí)視為教師和學(xué)生，他們?cè)趯W(xué)習(xí)與研究的過(guò)程中都是信息源，都是信息接受終端和信息處理系統(tǒng)，雙方既要接受自身行為的信息反饋，借以調(diào)整教學(xué)行為，又要接受對(duì)方的信息傳遞，進(jìn)行自身學(xué)習(xí)的反饋聯(lián)系及自我檢查。

本園在園本研修實(shí)踐中采用了該研究模式，讓同一位教師多次到不同的班級(jí)執(zhí)教同一教材內(nèi)容，但這個(gè)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地重復(fù)，每一次執(zhí)教都須在研討的基礎(chǔ)上進(jìn)行，終而形成一個(gè)認(rèn)同度較高的課堂教學(xué)樣態(tài)。最重要的是，每一位參與過(guò)程的教師，其教學(xué)實(shí)踐與研究能力都必將呈現(xiàn)出一種螺旋式上升發(fā)展的趨勢(shì)。

二、多層次交互式課例研究的基本流程

第七、八步可以擴(kuò)展也可以省略，視呈現(xiàn)的課堂教學(xué)效果而定。如果第五、六步效果不甚理想或者還有可以提升的空間，那么，第七、八步則按期進(jìn)行，亦可以再次重復(fù)實(shí)施。

三、多層次交互式課例研究模式實(shí)施策略分析

（一）多層交互，滿(mǎn)足教學(xué)發(fā)展復(fù)雜性

本課例研究模式體現(xiàn)的多層次和交互式特點(diǎn)，從一定程度上融合了上述復(fù)雜性，使每一位參與者在獲得一次次課堂教學(xué)系列的成功的愉悅感基礎(chǔ)上，逐步實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

1.參與對(duì)象。包括名師、骨干教師、資深教師、普通教師以及新教師等多種水平層次的教師;對(duì)象之間的交互可以在教師與教師、專(zhuān)家與教師、領(lǐng)導(dǎo)與教師之間實(shí)現(xiàn)，不同身份、不同層次的參與對(duì)象都可以從中找到話(huà)語(yǔ)權(quán)和共鳴點(diǎn)。

2.研究?jī)?nèi)容。體現(xiàn)在針對(duì)同一課例進(jìn)行的多次研討，也可以是同一領(lǐng)域不同教材之間的觸類(lèi)旁通，以及不同領(lǐng)域不同教材之間的融會(huì)貫通，還可以是同一教材內(nèi)容在不同年齡段的息息相通。

3.研究重點(diǎn)。本模式研究至少包括兩次執(zhí)教和研討，每次的側(cè)重點(diǎn)可以有所不同。第一次研討基本著眼于課堂教學(xué)整體的考量，第二或第三次研討可以側(cè)重于某一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。

4.研究形式。既可以面對(duì)面交流，也可以通過(guò)直播、視頻會(huì)議、即時(shí)交流工具等進(jìn)行在線(xiàn)交流，使研究形式更加豐富、便捷。

（二）“二維三者”，立足雙向反思有效性

在多層次交互式課例研究中，每位參與教師都是執(zhí)教者和聽(tīng)課者，都應(yīng)從執(zhí)教者和聽(tīng)課者兩種角色來(lái)進(jìn)行定位。

1.著眼“兩個(gè)維度”，做好執(zhí)教者的反思

（1）幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)

執(zhí)教者可以從課堂上幼兒的參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)，以及師幼、幼幼之間的信息聯(lián)系與信息反饋狀態(tài)等進(jìn)行考量。

（2）教師的教學(xué)行為

執(zhí)教者可以著眼于自己對(duì)教材、語(yǔ)言和教學(xué)活動(dòng)的組織能力，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注，自身教學(xué)機(jī)智與教學(xué)智慧的生成，以及課堂上的教學(xué)態(tài)度等方面進(jìn)行反思。

2.定位“三種角色”，做好聽(tīng)課者的反思

（1）參與者

聽(tīng)課者應(yīng)當(dāng)做到有“備”而聽(tīng)，明確自己是參與者，而不是旁觀者。事先了解教學(xué)內(nèi)容，預(yù)習(xí)重難點(diǎn)，研讀相關(guān)教學(xué)理論，設(shè)想假如自己上這一節(jié)課怎么上。

（2）指導(dǎo)者

聽(tīng)課者應(yīng)圍繞教與學(xué)兩方面，對(duì)教學(xué)的成敗得失及原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)，并且能夠從教育理論的高度對(duì)一些現(xiàn)象做出正確的解釋?zhuān)岢鲋笇?dǎo)性意見(jiàn)、要求及改進(jìn)措施。

（3）研究者

聽(tīng)課者要把聽(tīng)評(píng)他人的課轉(zhuǎn)化為對(duì)自己教學(xué)的觀照，要帶有實(shí)驗(yàn)、探究的目的，對(duì)教學(xué)中變革、探索的成分進(jìn)行綜合、分析、比較，反思改進(jìn)方法，總結(jié)出規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。

（三）課堂復(fù)盤(pán)，培育理想教學(xué)實(shí)踐力

課堂復(fù)盤(pán)，始于圍棋術(shù)語(yǔ)“復(fù)盤(pán)”，是指以回顧教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ)，以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目的，對(duì)課堂教學(xué)中的師生行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果（問(wèn)題）進(jìn)行審視、分析和評(píng)議的活動(dòng)過(guò)程。

課堂復(fù)盤(pán)的過(guò)程就像“慢鏡頭”回放，將課堂教學(xué)中的每一處細(xì)節(jié)都真實(shí)、清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，讓執(zhí)教者和聽(tīng)課者對(duì)其優(yōu)劣得失展開(kāi)剖析品評(píng)，使教師產(chǎn)生對(duì)教學(xué)診斷、糾錯(cuò)、創(chuàng)新的強(qiáng)烈愿望。復(fù)盤(pán)時(shí)我們可以采用情景重現(xiàn)法和關(guān)鍵點(diǎn)法。情景重現(xiàn)法即重現(xiàn)課堂即時(shí)的場(chǎng)景，關(guān)鍵點(diǎn)法則首先確定復(fù)盤(pán)事件的關(guān)鍵點(diǎn)，然后圍繞關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行重現(xiàn)、思考和推演。

值得一提的是，為了更細(xì)致、完整地呈現(xiàn)課堂教學(xué)實(shí)際狀況，可以用錄播設(shè)備將課堂教學(xué)過(guò)程完整錄下來(lái)，同時(shí)也方便了沒(méi)有在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課的老師也能了解課堂教學(xué)的全貌。

（四）同儕互助，建設(shè)同伴學(xué)習(xí)共同體

全體教師在相同的教育環(huán)境下，面對(duì)同樣的受教育者，需要完成相同的教育任務(wù)，為實(shí)現(xiàn)相同的教育目標(biāo)而工作。因此，盡管教師個(gè)體間存在差異，但他們必然會(huì)遇到相似的問(wèn)題。在這種情況下，教師群體中的共同學(xué)習(xí)與研討就具有了更大的意義和價(jià)值。多層次交互式課例研究以同儕互助為最基本的研究方式和手段，以同伴為研究對(duì)象和研究主體，同伴之間一起學(xué)習(xí)、一起討論、一起成長(zhǎng)，他們結(jié)成了一個(gè)緊密的學(xué)習(xí)共同體，他們相互影響、相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和群體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（五）資源累積，優(yōu)化研究質(zhì)素接續(xù)力

利用當(dāng)前各類(lèi)現(xiàn)代媒技術(shù)備，將研討過(guò)程中的各種資料進(jìn)行積累保存，包括多媒體課件、教具、操作材料、教案、課堂教學(xué)視頻、研討現(xiàn)場(chǎng)視頻等等，分類(lèi)存放在園內(nèi)的電子資源庫(kù)和實(shí)物資源庫(kù)中，為需要的老師或下一屆年級(jí)組開(kāi)展此個(gè)或此類(lèi)活動(dòng)提供借鑒案例與實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，從而提高園本研修的起點(diǎn)，為優(yōu)化課例研究以及園本研修的質(zhì)素提供接續(xù)不斷的動(dòng)力。

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（浙江省湖州市吳興區(qū)常溪幼兒園 313000）