張秋蕓

經(jīng)驗(yàn)視角下的小學(xué)班主任工作，常常囿于兩個(gè)窠臼：一是班主任工作忙于瑣事，沒(méi)有時(shí)間與精力走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，這樣的班主任與其說(shuō)是班主任，倒不如說(shuō)是班級(jí)管家，糾纏于事務(wù)而不能將自己的工作真正面向“人”；二是班主任工作有面向?qū)W生的一面，但更多地將班主任工作理解為按照學(xué)校要求組織班務(wù)活動(dòng)，根據(jù)班級(jí)狀況處理班級(jí)中的一些問(wèn)題等，這樣的班主任工作越扎實(shí)，有可能越得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的肯定，但深究一下就可以發(fā)現(xiàn)，這樣的班務(wù)工作仍然存在不足，其中最顯著的不足就是不能夠真正立足于促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)而做工作。

基于以上現(xiàn)狀，筆者以為小學(xué)班主任工作必須真正立足于學(xué)生的成長(zhǎng)需要，并借助于科學(xué)的管理理念來(lái)優(yōu)化自己的管理理念，提升自己的工作水平。

一、小學(xué)班主任工作的人性假設(shè)意義

在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，班主任工作很多時(shí)候都是面向人性的，尤其是面對(duì)小學(xué)生的時(shí)候，只要認(rèn)真與學(xué)生相處，科學(xué)觀察學(xué)生的言行，就可以發(fā)現(xiàn)這個(gè)階段是學(xué)生表露出人性最充分的階段。而遺憾的是，很多時(shí)候班主任并沒(méi)有這樣的耐心與意識(shí)，他們更多的是基于自己經(jīng)驗(yàn)甚至是想象去管理學(xué)生，結(jié)果出現(xiàn)師生對(duì)立的情形，或者看起來(lái)班級(jí)風(fēng)平浪靜實(shí)質(zhì)有與學(xué)生成長(zhǎng)背道而馳的情形。之所以出現(xiàn)這種情形，與班主任管理工作中表現(xiàn)出來(lái)的人性假設(shè)密切相關(guān)。

雖然人性假設(shè)理論早就進(jìn)入中國(guó)教育界，但影響不及預(yù)期。在核心素養(yǎng)背景下，筆者發(fā)現(xiàn)要培養(yǎng)學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與終身發(fā)展所需要的必備品格，再讀人性假設(shè)理論非常必要。有研究者指出，人性假設(shè)是教育的重要理論基礎(chǔ)，而教育實(shí)踐尤其是班主任管理工作中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，可能與對(duì)教育所持不恰當(dāng)?shù)娜诵约僭O(shè)有關(guān)。一般認(rèn)為，人性的實(shí)質(zhì)是趨利避害、自我保護(hù)的，人性本無(wú)所謂善惡。教育應(yīng)在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行，才能真正促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)社會(huì)所需要的人。筆者以為，在小學(xué)班主任管理工作中，基于合理、科學(xué)的人性假設(shè)，可以讓班主任工作行走在更加合理的大道上。

具體說(shuō)，對(duì)小學(xué)生的人性假設(shè)，可以從三個(gè)方面闡釋：一是小學(xué)生有天生向好的心理狀態(tài)；二是小學(xué)生的言行均有一定程度的合理性；三是小學(xué)生的成長(zhǎng)并不完全是在班主任的管理下實(shí)現(xiàn)的。作出這三點(diǎn)人性假設(shè)，更多的是從實(shí)踐基礎(chǔ)上瞄準(zhǔn)學(xué)生的成長(zhǎng)需要而作出的，其可能與很多班主任同行在工作中積累的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)并不完全重合，下面通過(guò)案例來(lái)具體說(shuō)明。

二、面向小學(xué)生發(fā)展需要的人性假設(shè)

在小學(xué)班主任管理中，有一個(gè)普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)，那就是：教育面對(duì)的是人，教育的世界是人的世界。正因?yàn)槿绱?，任何教育理論，不論是有意識(shí)的，還是無(wú)意識(shí)的，都必然要建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上。對(duì)于很多一線班主任而言，尤其是沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)專業(yè)理論的班主任而言，需要認(rèn)識(shí)到要伴隨人性作出某種探索和假設(shè)。

來(lái)看這樣的一個(gè)案例：學(xué)生宋某，在教過(guò)他的不少教師眼中，就是一個(gè)品行堪稱惡劣的學(xué)生。常常被老師所提及的事情有：該學(xué)生的思維當(dāng)中沒(méi)有絲毫人情觀念，遇到矛盾往往就是靠打架去占理；還有與異性同學(xué)不友好交往的一面，除了經(jīng)常說(shuō)臟話甚至不健康的話語(yǔ)之外，還常常會(huì)有一些不當(dāng)行為，因此遭受到多個(gè)女同學(xué)家長(zhǎng)的投訴……

對(duì)于這樣的一個(gè)學(xué)生，如果從經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)看，肯定是一個(gè)品行皆惡的學(xué)生，相信絕大多數(shù)班主任往往會(huì)敬而遠(yuǎn)之，早點(diǎn)脫手就上上大吉。這樣的心態(tài)是正常的，其背后所反映出來(lái)的心理，其實(shí)正是班主任對(duì)宋某的一種人性假設(shè)：因?yàn)槠湎矚g打架，所以品行必然異于常人，因而是惡的；因?yàn)槠渑c異性同學(xué)有不恰當(dāng)?shù)难孕校译y以讓正常人接受，因而是惡的……諸多的惡集在一起，那便不可能認(rèn)為該學(xué)生還有教育或者挽救的可能。

那么，對(duì)該同學(xué)的人性假設(shè)可否換成上面闡釋的三個(gè)方面呢？盡管從經(jīng)驗(yàn)角度來(lái)說(shuō)是一個(gè)挑戰(zhàn)，從班主任管理工作角度來(lái)說(shuō)是一個(gè)自尋麻煩的過(guò)程，但從學(xué)生的成長(zhǎng)需要而言，仍然是有意義的。在小學(xué)班主任管理工作中，需要具體到每一個(gè)學(xué)生身上，尤其是要具體到像宋某這樣有著較大教育困難的學(xué)生身上，這才是真正的教育。

基于從善取向的人性假設(shè)，使得筆者認(rèn)為學(xué)生宋某在這些與年齡嚴(yán)重不匹配的言行背后，一定存在著相關(guān)的原因。也就是說(shuō)一定是因?yàn)橛幸粋€(gè)不夠良好的生活環(huán)境，使得他表現(xiàn)出這樣一些惡劣言行。于是，筆者展開調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)生宋某家境并不差，父母都在做生意，而且根據(jù)他父母的介紹，為了培養(yǎng)孩子的生活能力，在假期還帶孩子一起出去體驗(yàn)生活，知道自己（父母）做生意的不易。但在這樣的過(guò)程中，筆者注意到正是父母缺失的教育，使得孩子接受到的是生活中“惡”的一面：生意人之間的金錢關(guān)系，酒桌上或其他場(chǎng)合談生意時(shí)的粗言穢語(yǔ)……更加糟糕的是，父母恰恰認(rèn)為這是生意成功所必需的一面，于是孩子在耳濡目染的過(guò)程中，就形成了一些惡習(xí)?？上У氖?，父母并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己所提供的所謂教育環(huán)境，給孩子的成長(zhǎng)帶來(lái)的惡遠(yuǎn)大于善。

筆者通過(guò)與宋某的溝通發(fā)現(xiàn)，這孩子其實(shí)對(duì)自己的言行也曾經(jīng)有過(guò)懷疑，但在沒(méi)有人干預(yù)的情形下，他也就逐漸認(rèn)同了自己的選擇……有了這樣的調(diào)查結(jié)果，筆者再基于上述三點(diǎn)闡釋，便對(duì)宋某進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的關(guān)注與教育，教育主要從學(xué)校教育與家庭教育兩個(gè)方面入手：一方面學(xué)校提供良好的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境，另一方面家長(zhǎng)給孩子提供更為積極正面的生活、生意場(chǎng)景。一段時(shí)間之后，孩子宋某有了明顯的好轉(zhuǎn)。

三、基于人性假設(shè)的班主任工作思考

這樣一個(gè)案例讓筆者反思：在小學(xué)班主任工作中，究竟要對(duì)學(xué)生進(jìn)行什么樣的人性假設(shè)，才能讓他們真正得到成長(zhǎng)。反思的結(jié)果是：因?yàn)槊鎸?duì)的是小學(xué)生，必須作出向善的人性假設(shè)，只有這樣才能真正體現(xiàn)出小學(xué)班主任工作的價(jià)值。

總的來(lái)說(shuō)，班級(jí)管理是人類管理實(shí)踐活動(dòng)之一，班主任是班集體的組織者和管理者，在班級(jí)管理中班主任應(yīng)該運(yùn)用“人性假設(shè)”理論的基本觀點(diǎn)，明確學(xué)生主體性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，對(duì)班級(jí)進(jìn)行科學(xué)而有效的管理。只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，才能彰顯出小學(xué)班主任工作的意義。