凌淑珍 丁萌

摘? ? 要：在網(wǎng)絡(luò)教育日趨普及之際，深層學(xué)習(xí)愈發(fā)受到學(xué)者的關(guān)注。文章以支架式語類教學(xué)法為基礎(chǔ)，提出將語類教學(xué)法與大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)結(jié)合的大學(xué)英語教學(xué)模式，并進(jìn)一步進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。結(jié)果表明，基于語類教學(xué)法的深度學(xué)習(xí)模式能夠激發(fā)外語學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)動機(jī)，提升他們的深度理解、反思批判和遷移創(chuàng)新等深度學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);語類教學(xué)法;大學(xué)英語

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0047-03

在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，學(xué)生沉溺于碎片化知識，對新知的遷移應(yīng)用能力偏低。2020年秋季，諸多高校開學(xué)后對春季學(xué)期學(xué)生的學(xué)情展開摸底檢測，結(jié)果表明春季學(xué)期大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的效果不盡如人意，其主要問題表現(xiàn)在在線學(xué)習(xí)停留在淺層學(xué)習(xí)層面，而沒有進(jìn)入深層學(xué)習(xí)思考層面。而新技術(shù)的快速發(fā)展迫切要求培育較強(qiáng)實(shí)踐能力的新時(shí)代人才，因此，探究培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力的教學(xué)新模式便成為重要課題。

一、從淺層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)

對于深層學(xué)習(xí)概念的研究可以追溯至美國教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）。1956年，布魯姆將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和技能三類。爾后，他的學(xué)生安德森（Lorin W.Anderson）進(jìn)一步將上述三類細(xì)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者對知識的記憶和理解停留于初級階段，而應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造才是學(xué)習(xí)者發(fā)展的理想階段。這些研究固然隱藏了深度學(xué)習(xí)的萌芽，然而首次明確提出深度學(xué)習(xí)概念的是馬頓（Ference Marton）和索羅杰（Roger Saljo）。1976年他們發(fā)表了“學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程”（On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process）一文。在這篇文獻(xiàn)中，他們提及深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的區(qū)別。當(dāng)然，這篇文章的影響在當(dāng)時(shí)并不是很顯著。深度學(xué)習(xí)持久而深刻的影響來自于二十世紀(jì)末、二十一世紀(jì)初網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大力改善和網(wǎng)絡(luò)教育的大力推廣。隨著網(wǎng)絡(luò)教育在歐美國家的廣泛普及，2004年美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）首次明確提出美國教育機(jī)構(gòu)以探索深度學(xué)習(xí)為其教育目標(biāo)。國內(nèi)教育學(xué)界于第二年，即2005年就開始研究深度學(xué)習(xí)。黎加厚、李克東及張浩等相繼開始研究深度學(xué)習(xí)。截至目前，國內(nèi)外研究主要圍繞網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、影響因素、學(xué)習(xí)策略展開。相形之下，一些教學(xué)實(shí)踐表明只有優(yōu)等生、實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語深度學(xué)習(xí)能力得到提升。我國許多高校不斷減少大學(xué)英語課時(shí)量，大班教學(xué)仍然很普遍，不能保證每個(gè)學(xué)生都能平等充分地參與課堂互動、進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。為此，如何大批量地提升大學(xué)英語的深度學(xué)習(xí)效果仍然成為當(dāng)今大學(xué)英語教學(xué)的一個(gè)障礙。

“語言學(xué)習(xí)不是知識的傳遞，而是在教與學(xué)的過程中師生對語言知識的共同建構(gòu)”[1]。學(xué)習(xí)語言是為了達(dá)到溝通、借助語言與他人共同建構(gòu)社會現(xiàn)實(shí)的目的。無論是教師提供最新發(fā)展區(qū)域、提供支架，還是同伴之間、師生之間的互動，他們都能幫助語言學(xué)習(xí)者達(dá)到超出當(dāng)前舊知的區(qū)域。對于我國大學(xué)外語學(xué)習(xí)者來說，師生共構(gòu)對培養(yǎng)外語深度學(xué)習(xí)能力尤為重要。我國大學(xué)生因高中階段深受填鴨式灌輸?shù)挠绊?，對外語的掌握普遍停留在淺層學(xué)習(xí)，具體體現(xiàn)在：機(jī)械記憶、外在的學(xué)習(xí)動機(jī)、消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，不能對所學(xué)知識進(jìn)行批判和質(zhì)疑，更無法對知識進(jìn)行評價(jià)和分析等。為此，借助一個(gè)全新的教學(xué)理念，在互聯(lián)網(wǎng)提供的知識共享背景下，通過師生互動培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。抑或說，提高外語學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)積極性，逐步實(shí)現(xiàn)反思批判和遷移創(chuàng)新的自主性理應(yīng)成為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下外語學(xué)習(xí)目標(biāo)的一部分。

將語類教學(xué)法與深度學(xué)習(xí)結(jié)合，我國外語教學(xué)才能普遍地、大幅度地提升大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)能力。維果斯基（Vygotsky）和韓禮德（Halliday）認(rèn)為學(xué)習(xí)和認(rèn)知都以文化和社會為基礎(chǔ)。把學(xué)習(xí)當(dāng)作社會過程就意味著知識并非是由教師傳遞給學(xué)生，而是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)。這一理論恰恰適合大數(shù)據(jù)時(shí)代的教學(xué)現(xiàn)狀。在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代，知識由教師擁有變成了師生共享，在知識共享背景下，語類教學(xué)方式以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、更高效提升讀寫課教學(xué)模式為當(dāng)下語文課的研究熱點(diǎn)。為提升學(xué)生閱讀能力，20世紀(jì)悉尼學(xué)派創(chuàng)建的“解構(gòu)—共構(gòu)—獨(dú)構(gòu)”語類教學(xué)法（genre-based literacy pedagogy）強(qiáng)調(diào)搭建支架、促進(jìn)師生互動。研究表明，這種教學(xué)法能夠?qū)W(xué)生的閱讀效果提高到超出預(yù)期的幾倍。目前，有關(guān)語類教學(xué)法的國內(nèi)研究有：張先剛的“悉尼學(xué)派的語類教學(xué)理論”、馬玉蕾的“語類教學(xué)法本土化與外語教師發(fā)展”等。這些理論研究和引介充分證明了較之傳統(tǒng)的自下而上的結(jié)果教學(xué)法和過程教學(xué)法以及體裁教學(xué)法，語類教學(xué)法在以讀促學(xué)方面有很大的優(yōu)越性。諸多有關(guān)語類教學(xué)法的研究主要強(qiáng)調(diào)其合作共建和建構(gòu)主義方面，而忽視其對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)能力的貢獻(xiàn)。通過將悉尼學(xué)派的支架式語類教學(xué)法與深度學(xué)習(xí)匯通，本研究將更加明確在知識共享背景下教師的角色轉(zhuǎn)換及教師的專業(yè)化發(fā)展，初步解決師生協(xié)同合作模式，注重建構(gòu)提升學(xué)生批判、遷移應(yīng)用等深度學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式。

二、基于語類教學(xué)法的大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)

目前，語類教學(xué)法被大量用于讀寫課。流行于澳大利亞的語類教學(xué)法是一種培養(yǎng)大中小學(xué)生和工作人員公文寫作及閱讀能力的教學(xué)法[2]。語類教學(xué)法主要分為解構(gòu)（deconstruction）、共構(gòu)（joint construction）和獨(dú)構(gòu)（independent construction）三個(gè)階段。這三個(gè)階段是逐步推進(jìn)和演化的。讀寫課的任務(wù)均遵循“師生互動和學(xué)生閱讀解構(gòu)語篇—與學(xué)生協(xié)同共建語篇結(jié)構(gòu)—學(xué)生獨(dú)立完成寫作”的教學(xué)模式。第一步解構(gòu)實(shí)際上就是教師對文本內(nèi)容、文類、語法、結(jié)構(gòu)、形式和敘事方式等的細(xì)讀。在對文本主題及形式的闡釋之后，教師和學(xué)生共同建構(gòu)同樣文類的文章。在解構(gòu)和共構(gòu)階段，學(xué)生對文本的意義進(jìn)行提煉，并進(jìn)行大量的語言輸入。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)入獨(dú)構(gòu)階段。這意味著學(xué)生開始獨(dú)立創(chuàng)作和輸出一篇同樣文類的文章。對于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)綜合英語課程來說，在解構(gòu)和共構(gòu)階段，教師提前在線布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生課前基本完成對課文基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，課堂上師生共同分析總結(jié)寫作規(guī)律。在獨(dú)構(gòu)階段，教師從網(wǎng)絡(luò)平臺選擇合適的在線教學(xué)資源安排深度閱讀和寫作任務(wù)。在學(xué)生獨(dú)立完成寫作過程中，教師利用平臺進(jìn)行在線反饋和同伴反饋并完成二稿寫作?？偟膩碚f，語類教學(xué)法強(qiáng)調(diào)師生互動。

實(shí)際上，語類教學(xué)法與培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力二者不謀而合。教師在外語教學(xué)中完全可以將語類教學(xué)法與深度學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來，從而大批量地提升大學(xué)生的英語深度學(xué)習(xí)能力。首先，二者在理論目標(biāo)上是一致的。對于深度學(xué)習(xí)來說，其核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的批判反思、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等，重視深度加工知識信息、深度理解復(fù)雜概念、語言的遷移與運(yùn)用、解決問題等能力和學(xué)習(xí)者的高階思維。悉尼派的語類教學(xué)法也順應(yīng)了這一需求，通過解構(gòu)、共構(gòu)和獨(dú)構(gòu)的環(huán)節(jié)，教師有步驟地給學(xué)生提供支架，幫助他們掌握語篇的結(jié)構(gòu)和表達(dá)，進(jìn)而幫助學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)作一篇文章。整個(gè)過程伴隨著提升學(xué)生的創(chuàng)新能力、強(qiáng)調(diào)舊知與新知的補(bǔ)充，這與深度學(xué)習(xí)能力的觀念如出一轍。其次，表面上看，語類教學(xué)法旨在教育學(xué)生怎樣輸出和理解，而深度學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生愿意深度輸出、深度理解，但是實(shí)質(zhì)上，語類教學(xué)法與培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力二者互為補(bǔ)充，語類教學(xué)法突出教師在教學(xué)中解構(gòu)文本、搭建支架的作用，激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣?！罢Z類教學(xué)法使學(xué)生從‘要我學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤乙獙W(xué)、應(yīng)付考試、找工作等表層動機(jī)驅(qū)動值向?qū)W習(xí)中獲得的成就感，對于英語語言和文化的興趣等深層興趣轉(zhuǎn)向”[3]。這與深度學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)大體一致。祝智庭認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)參與上表現(xiàn)為學(xué)生主動學(xué)習(xí)，而淺層學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為被動學(xué)習(xí)[4]。對于語類教學(xué)法來說，在獨(dú)構(gòu)階段，學(xué)生不只是脫離解構(gòu)和共構(gòu)階段提供的支架，開始獨(dú)立實(shí)踐的環(huán)節(jié)，而是將已知與新知互補(bǔ)遷移應(yīng)用到新環(huán)境中，運(yùn)用批判反思，從而形成對知識的深度學(xué)習(xí)。通過語類教學(xué)法，最終學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)作另外一篇嶄新的文章。在這個(gè)過程中，學(xué)生將知識應(yīng)用、遷移到新的語場或語境，并進(jìn)行批判性思考及創(chuàng)新。在此意義上，我們可以說借助以互動而見長的語類教學(xué)法，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力同時(shí)也獲得發(fā)展。

三、基于語類教學(xué)法的大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)模式實(shí)踐

上述從理論層面探討了語類教學(xué)法與培養(yǎng)大學(xué)英語深度學(xué)習(xí)能力結(jié)合的可能性，那么語類教學(xué)法如何培養(yǎng)大學(xué)生的英語深度學(xué)習(xí)能力？筆者常年教授大學(xué)英語讀寫課，使用北京外國語學(xué)院編寫的《高級英語》教材。為探究深度學(xué)習(xí)與語類教學(xué)法融合的教學(xué)模式，本研究以西北農(nóng)林科技大學(xué)2017級外語系學(xué)生為研究對象，調(diào)查時(shí)間為2019年秋至2020年春。本研究在一班實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式，以培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，在對照班二班中融入語類教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。

結(jié)果顯示：對于一班來說，由于教師局限于傳統(tǒng)教學(xué)模式，往往只有少量學(xué)生的表現(xiàn)讓人滿意，只有少數(shù)優(yōu)等生能達(dá)到一個(gè)新的深度學(xué)習(xí)能力水平。究其原因在于教師在課堂上滿堂灌輸，未能在共構(gòu)階段與學(xué)生一起為其語言習(xí)得提供最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的支架，教師未能充分激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動機(jī)，幫助學(xué)生將知識應(yīng)用、遷移并進(jìn)行批判性思考及創(chuàng)新。抑或說，目前大學(xué)英語教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)模式未能大批量提升外語學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，由于缺乏師生共構(gòu)這個(gè)步驟，教師往往在提出問題后就立馬要求學(xué)生和同伴合作探究問題，這種以問題來設(shè)計(jì)的教學(xué)活動實(shí)際上仍然停留在教師解構(gòu)階段，難以最大化地促使學(xué)生主動整合知識，進(jìn)行深度理解和反思批判。

但是對于對照班來說，基于語類教學(xué)法的英語深度學(xué)習(xí)模式將語類教學(xué)法的解構(gòu)、共構(gòu)和獨(dú)構(gòu)三步循環(huán)與深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，遵循線上課前教師解構(gòu)、線下課堂教學(xué)中師生共構(gòu)和線下課后學(xué)生獨(dú)構(gòu)三個(gè)階段。如圖1所示。

本研究參照影響深度學(xué)習(xí)的因素，借助語類教學(xué)法來培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力，并取得了較好的效果。具體步驟如下。

（一）第一步：課前教師解構(gòu)

課前教師解構(gòu)、課中共構(gòu)和課后獨(dú)構(gòu)均要緊密圍繞深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生深度理解復(fù)雜知識、遷移應(yīng)用和評價(jià)創(chuàng)新等能力。為培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力，教師的工作中心要轉(zhuǎn)移到設(shè)計(jì)任務(wù)上，教師轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。具體說來，對于課前環(huán)節(jié)，教師要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的視頻和文字教學(xué)資源，為學(xué)生課中研討和共構(gòu)環(huán)節(jié)打好基礎(chǔ)。學(xué)生通過教師發(fā)布的線上和線下資源，了解詞匯、文章的結(jié)構(gòu)和語篇主題。學(xué)生不僅能觀看教師的講解，還能做一些教師提供的在線測試題。教師在課前除了讓學(xué)生簡單記憶之外，還在班級QQ群等發(fā)布一些問題，在平臺上與學(xué)生進(jìn)行互動，幫助學(xué)生對語篇進(jìn)行初步理解。

（二）第二步：課中師生共構(gòu)

共構(gòu)是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的初步鑒定和評估判斷。針對解構(gòu)階段，學(xué)生參與度不高和分析、評價(jià)及應(yīng)用等高級思維訓(xùn)練不足的現(xiàn)狀，教師在課堂教學(xué)中通過師生共構(gòu)和生生共構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。“伴隨時(shí)代發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵擴(kuò)展為在學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)為認(rèn)知、自我、人際等方面的高階能力，在學(xué)習(xí)方法上表現(xiàn)為復(fù)雜問題均達(dá)到顯著水平，說明學(xué)習(xí)投入、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)評估對深度學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)產(chǎn)生顯著正向影響”[5]。鑒于新時(shí)代環(huán)境下深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的演變，教師將學(xué)生分組，要求每個(gè)小組共同設(shè)計(jì)問題，這種基于問題的學(xué)習(xí)研討能夠激發(fā)學(xué)生提出富有挑戰(zhàn)度的問題，培養(yǎng)學(xué)生的溝通與合作能力。之后每個(gè)小組會隨機(jī)抽到其他小組提出的問題并回答。在解答問題的過程中，教師和同伴會評價(jià)反饋。師生的評價(jià)和判斷實(shí)際上是一個(gè)共構(gòu)的過程，幫助學(xué)生個(gè)體修正早期的知識，與新知建立關(guān)聯(lián)，并進(jìn)一步應(yīng)用于復(fù)雜環(huán)境解決問題，發(fā)展學(xué)生的反思和批判能力。值得一提的是，在講述《馬克·吐溫——美國的鏡子》章節(jié)中，學(xué)生經(jīng)過小組研討以及與教師的探討，提出問題以及解答問題時(shí)，不再局限于機(jī)械記憶和膚淺理解，而是進(jìn)行了深度理解。其中一個(gè)體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的問題是，為什么《馬克·吐溫——美國的鏡子》中作者說一個(gè)人去世后，世人會懷念他一天，而很快將他忘卻。這種提法似乎與題目矛盾。題目述及馬克·吐溫是美國的一面鏡子。這暗示了他仍被后世緬懷，他的作品仍被今天的讀者所廣泛閱讀。這種問題表明學(xué)生經(jīng)過深度思考，將新知與舊知之間建立聯(lián)系，建構(gòu)了自己的知識體系，這種追求復(fù)雜理解的深度學(xué)習(xí)能力離不開師生共構(gòu)這個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（三）第三步：課后學(xué)生獨(dú)構(gòu)

經(jīng)歷了教師解構(gòu)的啟發(fā)和師生共構(gòu)的指引，學(xué)生在課后普遍能獨(dú)立發(fā)展他們的深度學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)者開始主動學(xué)習(xí)、深度理解、整合新知、遷移知識、解決復(fù)雜問題。受益于解構(gòu)和共構(gòu)階段搭建的支架式語類教學(xué)法，本研究發(fā)現(xiàn)在支架抽出之后，大批學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，他們的分析和評價(jià)等高階思維明顯有所提升。有代表性的一例就是，平日寡言少語成績一般的學(xué)生，甚至成績略差的學(xué)生主動找到教師，向教師提出問題并研討。可見，支架式語類教學(xué)法提供的解構(gòu)、共構(gòu)、獨(dú)構(gòu)三步法能夠普遍激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)他們反思批判、創(chuàng)新創(chuàng)造和解決問題等深度學(xué)習(xí)能力。

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