英國(guó)著名語言學(xué)家David Wilkins曾說：“沒有語法，很多東西無法表達(dá)；沒有詞匯，什么東西也無法表達(dá)”〔1〕，由此可見，詞匯作為語言的最基本單位，對(duì)于學(xué)習(xí)者的輸出起著舉足輕重的作用。詞匯水平的高低對(duì)于提高學(xué)習(xí)者的聽、說、讀、寫、譯起著關(guān)鍵的作用。然而目前大學(xué)英語詞匯課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并不樂觀〔2〕，如大學(xué)英語詞匯教學(xué)存在教學(xué)方法單一、內(nèi)在關(guān)聯(lián)不夠等問題〔3〕，教師往往只是對(duì)所教授課文中的詞匯進(jìn)行簡(jiǎn)單的詞義講解，沒有深入挖掘新舊詞匯間的關(guān)聯(lián)，以致于學(xué)生所學(xué)詞匯形同一盤散沙，沒有達(dá)到“觸及一點(diǎn)、激活一串”的效果。這不僅使學(xué)生難以突破詞匯量的有效積累，也導(dǎo)致學(xué)生詞匯產(chǎn)出能力低下且在詞匯深度學(xué)習(xí)過程中普遍出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”,很難滿足交際的需要〔4〕。因此，如何有效地提高學(xué)生的詞匯能力是大學(xué)英語詞匯教學(xué)的重要研究課題。

一、文獻(xiàn)回顧

(一)詞匯能力

詞匯能力的兩個(gè)重要維度是詞匯廣度知識(shí)和詞匯深度知識(shí)。詞匯廣度知識(shí)指二語詞匯量的大小〔5〕。詞匯的深度知識(shí)指一個(gè)具體的詞匯知識(shí)體系(word knowledge framework)，包括詞的概念意義、口頭形式、書面形式、語法形式以及詞語的使用頻率、文體適當(dāng)性、與其他詞的搭配和聯(lián)想〔6〕。Nation把上述八個(gè)方面的知識(shí)放到接受性和產(chǎn)出性的二維尺度里來考查,將每個(gè)詞匯知識(shí)類型又分為接受性(receptive)和產(chǎn)出性(productive)兩種能力:接受性能力指在聽、讀等接受性語言活動(dòng)中能夠理解詞匯的能力；產(chǎn)出性能力指的是在說 、寫等表達(dá)性語言行為中能夠使用詞匯的能力〔6〕。吳旭東和陳曉慶將詞匯能力定義為四類詞匯知識(shí)(詞義、同義詞、派生詞和搭配)的兩種能力(接受性能力和產(chǎn)出性能力)〔7〕。由于詞匯的深度知識(shí)所涉及的內(nèi)容較多，很難全面準(zhǔn)確地對(duì)深度知識(shí)進(jìn)行測(cè)量，因此本研究將結(jié)合Nation和吳旭東、陳曉慶給出的詞匯能力定義，選取詞義、同義詞、同構(gòu)詞(即通過詞根和詞綴擴(kuò)展的詞)和搭配四個(gè)常用知識(shí)方面進(jìn)行測(cè)量，以期反映出學(xué)習(xí)者的詞匯能力情況。

國(guó)外研究者對(duì)詞匯能力的研究主要分為兩類：一類是從理論上對(duì)“詞匯能力”的界定和詞匯習(xí)得過程的描述〔8～10〕；另一類是通過調(diào)查來描述學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得過程以及對(duì)詞匯水平測(cè)量工具的設(shè)計(jì)和研究〔11～15〕。國(guó)內(nèi)學(xué)者大致從以下三個(gè)方面對(duì)詞匯能力習(xí)得展開研究：一是關(guān)于詞匯廣度和深度關(guān)系發(fā)展的研究〔16～17〕；二是關(guān)于詞匯深度知識(shí)各個(gè)層面發(fā)展的研究〔7,18～21〕；三是關(guān)于詞匯深度知識(shí)與閱讀能力關(guān)系的研究〔22～24〕。這為詞匯習(xí)得的進(jìn)一步研究奠定了一定基礎(chǔ)，但是上述研究鮮有探討課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯能力的影響，因此，本研究將在語言模因論的指導(dǎo)下構(gòu)建詞匯課堂教學(xué)模式，探究該教學(xué)模式是否能夠提高英語學(xué)習(xí)者的詞匯能力。

(二)語言模因論

基于生物遺傳復(fù)制因子——基因(gene)，1976年新達(dá)爾文主義倡導(dǎo)者Dawkins在其所著的《自私的基因》(TheSelfishGene)一書中提出了人類社會(huì)文化傳遞的復(fù)制因子——模因(meme)。模因主要是通過模仿得到復(fù)制和傳播。模因現(xiàn)象在我們生活中無處不在，任何的說法、想法和做法都有可能成為模因，因此，任何語言單位(字、詞、句、段落乃至篇章)，只要能夠通過廣義上稱為“模仿”的過程而被“復(fù)制”，它就可以稱為語言模因〔25〕。自2003年以來，何自然教授將語言模因論引入國(guó)內(nèi)，用其分析解釋社會(huì)語用現(xiàn)象和語言習(xí)得現(xiàn)象等。作為一種解釋話語流傳和語言傳播規(guī)律的新理論，語言模因論對(duì)我們的語言教學(xué)，尤其是外語教學(xué)有著十分重要的啟示作用〔26〕。近年來，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者已將語言模因論應(yīng)用到外語教學(xué)的一些領(lǐng)域中，如英語聽說教學(xué)〔27～28〕、閱讀教學(xué)〔29～30〕、翻譯教學(xué)〔31～32〕和寫作教學(xué)〔33～37〕等，而應(yīng)用到詞匯教學(xué)方面的研究相對(duì)較少，且主要涉及的是模因基因型和模因表現(xiàn)型的復(fù)制形式能否幫助學(xué)生有效地提高詞匯量積累的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并沒有涉及詞匯的深度知識(shí)，也沒有涉及課堂教學(xué)模式對(duì)詞匯能力影響的研究。

二、語言模因論指導(dǎo)下大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式的構(gòu)建

語言模因必須經(jīng)過同化、記憶、表達(dá)和傳播四個(gè)先后有序、周而復(fù)始的模仿，在復(fù)制和傳播過程中才能具有高保真性、多產(chǎn)性和長(zhǎng)久性〔38〕。語言模因的同化、記憶、表達(dá)和傳播的生長(zhǎng)周期與二語的輸入、內(nèi)化、強(qiáng)化和輸出過程有著異曲同工之處。模因的同化和記憶過程就是語言的輸入和內(nèi)化過程，模因的表達(dá)和傳播過程就是語言的強(qiáng)化、輸出過程。要實(shí)現(xiàn)二語習(xí)得者理解和產(chǎn)出能力的平衡發(fā)展就要先滿足語言模因的生存條件(同化和記憶)，保證足夠的、可理解的語言的輸入，才能達(dá)到語言模因的發(fā)展(表達(dá)和傳播)，實(shí)現(xiàn)正確的、有效的語言輸出〔39〕。因此，要實(shí)現(xiàn)詞匯的有效輸出就要保證有足夠的語言輸入。詞匯作為一種語言模因，它的輸入和輸出必將也會(huì)和模因復(fù)制的同化、記憶、表達(dá)和傳輸?shù)倪^程相一致。此外，根據(jù)學(xué)者們對(duì)于詞匯和閱讀關(guān)系的研究可知通過“讀”語境化的輸入方式更有利于學(xué)生習(xí)得詞匯，如李俊等的研究證實(shí)了詞匯深度知識(shí)(如語境擇詞能力)和閱讀關(guān)系緊密〔22〕，Xiaolong Li的實(shí)驗(yàn)證明通過視覺的“讀”比通過聽覺的“聽”獲得詞匯習(xí)得的效果更佳〔40〕以及Qian的研究結(jié)果表明詞匯的深度知識(shí)同閱讀有密切的關(guān)系〔41〕。鑒于此，本研究將根據(jù)語言模因復(fù)制和傳播特點(diǎn)(同化、記憶、表達(dá)和傳輸)，嘗試構(gòu)建“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”詞匯創(chuàng)新教學(xué)模式(見圖1)，并通過課堂實(shí)證研究驗(yàn)證該教學(xué)模式對(duì)學(xué)生詞匯能力的提高是否具有有效性。

圖1 “讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”四位一體詞匯教學(xué)模式

“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”教學(xué)模式共分為四個(gè)階段。(1)同化(assimilation)階段：模因能夠感染宿主并被宿主理解和接受的階段。通過閱讀文本讓學(xué)生在具體的語境中了解即將要學(xué)的詞匯，進(jìn)而達(dá)到對(duì)詞匯的初步記憶和理解。(2)記憶(retention)階段：詞匯模因輸入內(nèi)化的重要途徑。模因在宿主的大腦里停留的時(shí)間越長(zhǎng)，傳播和復(fù)制到其他個(gè)體的可能性就越大，記憶階段在詞匯習(xí)得過程中起著極其重要的作用。(3)表達(dá)(expression)階段：在與其他個(gè)體交流時(shí)，模因由記憶模式轉(zhuǎn)化為能被他人感知的物質(zhì)外形，最突出的表達(dá)手段是話語。本階段是詞匯模因輸出的初級(jí)階段，學(xué)生模仿所學(xué)的句型并對(duì)所學(xué)的詞匯模因進(jìn)行遣詞造句，這一方式使學(xué)生在模仿的過程中對(duì)所學(xué)的詞匯模因能夠理解和靈活使用。(4)傳播(transmission)階段：語言模因表達(dá)的成熟階段。學(xué)生根據(jù)實(shí)際需要應(yīng)用所學(xué)的詞匯模因游刃有余地表達(dá)自己想要表達(dá)的思想，從而培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，開發(fā)學(xué)生創(chuàng)新的思維能力，形成地道的英語表達(dá)。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

為了檢驗(yàn)語言模因論指導(dǎo)下的“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式的有效性和科學(xué)性，本研究進(jìn)行了為期6周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)探討了以下問題：

1.“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的詞匯能力(接受性能力和產(chǎn)出性能力)的提高是否優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式？

2.“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式是否對(duì)四類詞匯知識(shí)構(gòu)成的接受性能力和產(chǎn)出性能力都有所提高？

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象為廣州某大學(xué)非英語專業(yè)兩個(gè)班的大一新生，共計(jì)83人，平均年齡為18歲，其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組(N=42人)，另一個(gè)班為對(duì)照組(N=41人)。實(shí)驗(yàn)前(入學(xué)時(shí))，教師從四級(jí)詞匯中精選出100個(gè)單詞對(duì)兩組學(xué)生的詞匯水平進(jìn)行測(cè)試，每個(gè)詞1分，測(cè)試內(nèi)容共計(jì)100分。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)兩組學(xué)生所測(cè)的成績(jī)進(jìn)行了檢測(cè)，結(jié)果顯示兩組學(xué)生的詞匯測(cè)試平均值和標(biāo)準(zhǔn)差值都比較接近，p=0.415>0.05,即兩組學(xué)生成績(jī)并無顯著差異，因此本研究認(rèn)為受試對(duì)象所掌握的詞匯水平相當(dāng)。

(二)研究工具

主要采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析，并通過訪談的結(jié)果對(duì)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)效果進(jìn)行輔助研究。

(三)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

實(shí)驗(yàn)內(nèi)容是從入學(xué)詞匯水平測(cè)試的100個(gè)詞匯中再次精選出10個(gè)詞匯作為課堂教學(xué)內(nèi)容，最終測(cè)試其中4個(gè)詞匯，這4個(gè)測(cè)試詞不僅是高頻詞，而且是具有一定數(shù)量的同構(gòu)詞、同義詞和搭配的多義詞。本研究測(cè)試的內(nèi)容涉及四類詞匯知識(shí)，分別是詞義、同義詞、同構(gòu)詞和搭配，測(cè)試題型是由測(cè)量四類詞匯知識(shí)的產(chǎn)出性能力和接受性能力的題型組成。為了避免不同詞性因素對(duì)受試者的影響，本研究只對(duì)測(cè)試詞作為動(dòng)詞時(shí)受試者習(xí)得的情況進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試的詞匯內(nèi)容、項(xiàng)目以及評(píng)分規(guī)則分別見表1和表2。

表1 測(cè)試詞匯描述

表2 詞匯能力試卷測(cè)試內(nèi)容及評(píng)分規(guī)則

測(cè)試分為兩個(gè)階段實(shí)施：先對(duì)受試者進(jìn)行產(chǎn)出性能力測(cè)試，一周后再對(duì)受試者進(jìn)行詞匯接受性能力測(cè)試。兩次測(cè)試都在課堂上進(jìn)行，且測(cè)試都是沒有事先告知受試者，也不允許受試者查閱相關(guān)詞匯知識(shí)。受試者須在 40 分鐘內(nèi)完成試卷。

(四)“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”教學(xué)模式的實(shí)施步驟

在詞匯教學(xué)過程中，實(shí)驗(yàn)班采用“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”教學(xué)模式，而控制班采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即簡(jiǎn)單講解文章中新學(xué)詞匯的詞義并給出例句。實(shí)驗(yàn)班的“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”教學(xué)模式的實(shí)施步驟具體如下：

第一步，教師精心挑選出10篇地道的文章，這些文章中分別含有所測(cè)試詞匯，它們的詞義在這10篇文章中都有涵蓋。在教學(xué)的前兩周，讓學(xué)生閱讀這10篇文章，并要求學(xué)生通過文章上下文語境將詞義寫出來。

第二步，教師講解詞匯的詞義、同義詞、同構(gòu)詞和搭配知識(shí)，并利用模因類推方式構(gòu)建詞匯鏈圖。以詞匯suspect為例，通過同義類推擴(kuò)展出doubt和distrust；通過詞綴橫向擴(kuò)展出susceptive和suspection；通過詞根spect(pect)=to look縱向擴(kuò)展出expect、respect、inspect、perspective、prospect、prospective和respective等(見圖2)，引導(dǎo)學(xué)生將已學(xué)的相關(guān)詞匯和新學(xué)的詞匯建立聯(lián)系，形成輻射狀的詞匯網(wǎng)，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)詞匯的理解和記憶，達(dá)到舉一反三、觸類旁通的效果。

圖2 以suspect為例的模因類推詞匯鏈

第三步，教師根據(jù)模因的兩種復(fù)制和傳播方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章中的句子進(jìn)行仿寫和仿說訓(xùn)練。第一種方式為模因基因型，即內(nèi)容相同形式各異的模仿練習(xí)。如“He suspected that she wasn’t telling the truth.”“He had a suspicion that she wasn’t telling the truth.”這兩個(gè)句子形式不同但是它們的意思都是“他懷疑她沒有講真話”；第二種方式為模因表現(xiàn)型，即形式相同內(nèi)容各異的模仿練習(xí)，如“The suspect has dark hair and green eyes.” “ Police suspect there may be a link between the two murders.”這兩個(gè)句子中“suspect”形式相同，表達(dá)的內(nèi)容卻不同。通過這兩種方式的模仿使學(xué)生鞏固和提高詞匯能力。

第四步，教師通過詞匯填空、段落翻譯、命題作文等多種形式進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)詞匯深度知識(shí)的應(yīng)用，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的詞匯表達(dá)出自己想要表達(dá)的思想，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維能力和較強(qiáng)的產(chǎn)出性能力。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

(一)實(shí)驗(yàn)組和控制組的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力的前測(cè)結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)之前，為了進(jìn)一步驗(yàn)證兩組學(xué)生對(duì)所選的4個(gè)詞匯及其相關(guān)知識(shí)的掌握水平是否具有差異性，我們對(duì)學(xué)生的詞匯能力水平進(jìn)行了前測(cè)，并對(duì)前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果如表3和表4所顯示，兩個(gè)班所測(cè)試的4個(gè)詞匯的接受性能力和產(chǎn)出性能力的均值和標(biāo)準(zhǔn)差比較接近，接受性能力和產(chǎn)出性能力并無顯著差異(sig=0.056，0.793>0.05)，所以本研究認(rèn)為受試者的詞匯能力基本處于同一水平。

表3 實(shí)驗(yàn)組與控制組詞匯接受性能力前測(cè)數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)小組N均值標(biāo)準(zhǔn)差t值Sig 實(shí)驗(yàn)組4250.507.0271.9410.056控制組4148.626.570表4 實(shí)驗(yàn)組與控制組詞匯產(chǎn)出性能力前測(cè)數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)小組N均值標(biāo)準(zhǔn)差t值Sig實(shí)驗(yàn)組4232.606.9240.2640.793控制組4132.177.926

(二)“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”詞匯教學(xué)模式對(duì)學(xué)生詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力的影響

本研究認(rèn)真分析了實(shí)驗(yàn)組和控制組的前后測(cè)數(shù)據(jù)，并進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)(見表5)，發(fā)現(xiàn)兩組有著共同的特點(diǎn)：(1)在前測(cè)與后測(cè)中接受性能力都高于產(chǎn)出性能力。(2)實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力的后測(cè)平均成績(jī)都有所提高。Sig(雙側(cè))=0.000，即p>0.05，兩組的前后測(cè)成績(jī)之間有顯著差異，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的詞匯能力提高的幅度更大。根據(jù)兩組學(xué)生的接受性能力和產(chǎn)出性能力后測(cè)成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示(見表6和表7)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的詞匯接受性能力后測(cè)成績(jī)平均值高出控制組16.34分，詞匯產(chǎn)出性能力后測(cè)成績(jī)平均值高出控制組學(xué)生12.79分，Sig(雙側(cè))=0.000，即p>0.05，說明基于語言模因論構(gòu)建的“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”詞匯教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式，能夠更有效地提高學(xué)生的詞匯能力。

表5 實(shí)驗(yàn)組與控制組的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力前后測(cè)成績(jī)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表6 實(shí)驗(yàn)組與控制組的詞匯接受性能力后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)小組N均值標(biāo)準(zhǔn)差t值Sig實(shí)驗(yàn)組4279.107.1765.5050.000控制組4162.768.686表7 實(shí)驗(yàn)組與控制組的詞匯產(chǎn)出性能力后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)小組N均值標(biāo)準(zhǔn)差t值Sig實(shí)驗(yàn)組4265.0510.206.5760.000控制組4152.2610.41

(三)“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”詞匯教學(xué)模式對(duì)四類詞匯知識(shí)的產(chǎn)出性能力和接受性能力的影響

為了進(jìn)一步驗(yàn)證“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式是否對(duì)四類詞匯知識(shí)的接受性能夠力和產(chǎn)出性能力都有顯著影響，本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的四類詞匯知識(shí)的兩個(gè)水平能力后測(cè)的平均成績(jī)分別進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(見表8)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)實(shí)驗(yàn)組在詞義、同義詞和同構(gòu)詞三類詞匯知識(shí)的產(chǎn)出性能力和接受性能力方面的平均值都高于控制組的，且p<0.05，說明實(shí)驗(yàn)組和控制組在詞義、同義詞和同構(gòu)詞三類詞匯知識(shí)的產(chǎn)出性能力和接受性能力方面存在顯著差異；(2)在詞匯搭配方面實(shí)驗(yàn)組的產(chǎn)出性能力和接受性能力的平均值都高于控制組，但Sig(雙側(cè))=0.29和0.488，即p>0.05,說明實(shí)驗(yàn)組和控制組在詞匯搭配產(chǎn)出性能力和接受性能力兩方面雖都有提高但沒有顯著差異。

表8 實(shí)驗(yàn)組和控制組的四類詞匯知識(shí)應(yīng)用能力平均值及其差異

(四)結(jié)論與討論

“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式總體優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的詞義、同義詞和同構(gòu)詞三類詞匯知識(shí)的產(chǎn)出性能力和接受性能力的提高具有顯著性，但是對(duì)學(xué)生的詞匯搭配能力提高并沒有顯著性，其原因如下：

一方面，基于語言模因論構(gòu)建的“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式在教學(xué)中既注重學(xué)習(xí)詞匯的拼寫、發(fā)音和詞義，也注重學(xué)生在具體語境中對(duì)詞匯的理解和記憶，還注重所學(xué)詞匯的詞義、同義詞、同構(gòu)詞的歸納，建立了新舊詞匯間語義網(wǎng)絡(luò)，能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生展開詞匯聯(lián)想，達(dá)到高效記憶詞匯的效果。因此，“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式對(duì)詞義、同義詞和同構(gòu)詞三類詞匯知識(shí)的產(chǎn)出性能力和接受性能力的提高具有顯著性。在詞匯搭配能力方面，實(shí)驗(yàn)組的平均值雖比控制組高，但并沒有顯著性，究其原因可能是“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式中的閱讀環(huán)節(jié)使學(xué)生能夠在一定語境中理解和記憶詞組，這造成了實(shí)驗(yàn)組的平均值略高于控制組，但該教學(xué)模式只注重詞匯的語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建而忽略了詞組搭配的語義網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，以致實(shí)驗(yàn)組在詞匯搭配能力方面并無顯著性。因此，在以后的課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中要加強(qiáng)對(duì)詞匯搭配的語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建以及理據(jù)的講解，進(jìn)一步檢驗(yàn)“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式對(duì)學(xué)生詞匯搭配能力提高的有效性。

另一方面，基于語言模因論構(gòu)建的“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式將語言模因復(fù)制、傳播的特點(diǎn)和二語習(xí)得的輸入、內(nèi)化、強(qiáng)化和輸出過程緊密結(jié)合，順應(yīng)了詞匯能力發(fā)展規(guī)律，從輸入和輸出兩個(gè)角度對(duì)詞匯進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生通過縱聚合關(guān)系和橫組合關(guān)系掌握了各類詞匯知識(shí)，能夠靈活應(yīng)用所學(xué)詞匯知識(shí)表達(dá)個(gè)人思想觀點(diǎn)，從而有效地培養(yǎng)了學(xué)生的語言輸出能力。

對(duì)學(xué)生的訪談也證實(shí)了以上的結(jié)論。實(shí)驗(yàn)組42名學(xué)生中有40人(占比95.2%)認(rèn)為基于語言模因論構(gòu)建的“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式幫助他們擺脫了死記硬背詞匯的學(xué)習(xí)方法，詞匯不再是孤立地存在于大腦中，而是在大腦中形成了詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，他們能夠較輕松地記憶各類詞匯知識(shí)并達(dá)到“觸及一點(diǎn)、激活一片”的學(xué)習(xí)效果。95%的同學(xué)認(rèn)為該教學(xué)模式使他們的詞匯接受性能力和產(chǎn)出性能力都有大幅度的提升，極大地激發(fā)了他們的英語學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

五、結(jié)語

本研究基于模因論及二語的輸入、內(nèi)化、強(qiáng)化和輸出理論構(gòu)建了“讀—記—仿—?jiǎng)?chuàng)”大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式，為課堂詞匯教學(xué)提供了一個(gè)新的思路。本研究得到如下教學(xué)啟示：

1．利用語境學(xué)習(xí)詞匯提高學(xué)生的詞匯應(yīng)用能力

閱讀是人類創(chuàng)造性活動(dòng)的一個(gè)重要基礎(chǔ)。在詞匯教學(xué)中，通過閱讀文章能夠使學(xué)生在具體的語境中理解和記憶詞匯的效果優(yōu)于孤立式的詞匯講解效果。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以讀促說、以讀促寫、以讀促思、以讀促辨、以讀促用，從而提升學(xué)生的詞匯綜合應(yīng)用能力。

2．構(gòu)建詞匯語義網(wǎng)絡(luò)提升學(xué)生的詞匯擴(kuò)展能力

詞匯學(xué)習(xí)不只是意義與形式簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)，還需加強(qiáng)詞匯語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建和加強(qiáng)詞匯運(yùn)用能力的培養(yǎng)。因此，通過模因類推詞匯鏈圖引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)詞匯的聯(lián)想，幫助學(xué)生構(gòu)建新舊詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，這既激活了學(xué)生先前習(xí)得的詞匯，又加深了學(xué)生對(duì)新學(xué)詞匯的理解與記憶，還有利于學(xué)生對(duì)詞匯深度知識(shí)的掌握并達(dá)到長(zhǎng)時(shí)記憶，培養(yǎng)了學(xué)生的詞匯記憶類推和擴(kuò)展能力。

3．模仿語言經(jīng)典培養(yǎng)學(xué)生的語言創(chuàng)新輸出能力

任何創(chuàng)造性的語言輸出都是在模仿的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，即先模仿而后創(chuàng)新，因此，教師要挖掘?qū)W生語言創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的語言思維能力，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生在模仿經(jīng)典語言的基礎(chǔ)上進(jìn)行有創(chuàng)造性的語言輸出。

最后需指出，由于受客觀條件影響，本研究也存在一定的局限性，如測(cè)試詞匯數(shù)量整體偏少，未來可以通過擴(kuò)大測(cè)試的詞匯數(shù)量、跨時(shí)跟蹤研究和語料庫(kù)等方法對(duì)學(xué)生詞匯能力進(jìn)行更全面研究。