金國楨

語言是文本的外部形式，也是理解文本的重要抓手。閱讀教學(xué)的過程就是品讀和感悟語言的過程。教師既可運用語言來切入課堂，也可依靠語言理解來打通文章，一步步進入文本深處，完成對文章豐富意旨的把握。帶著語言走進并深入文本，就是用最本真的語文方式學(xué)語文，可以讓語文課充滿語文味，是一種樸素又理想的閱讀教學(xué)路徑。

《小狗包弟》是巴金的散文名篇。寫作此文時的巴老已是文學(xué)技巧洗練，回歸本真的寫作狀態(tài)——寫作已不再是寫語言文字本身，而是在寫靈魂?！叭臎]有令人費解的象征、隱晦的比喻，有的只是從內(nèi)心流淌出來的自然話語，形成‘我手寫我心的風(fēng)格。讀者所看到的是作者痛苦的、真誠的、沒有任何矯飾的心靈原生態(tài)，正因為如此，才更能達到打動讀者的直接效果?！钡?，一般讀者讀了本文之后，除了感覺作者是在深情回憶和懷念小狗包弟之外，可能覺察不出作者還有哪些寫作意圖，品味不出文章隱藏在語言背后的特殊味道。

其實，這篇回憶性散文絕不只是表達對包弟的懷念和歉意，也不僅是為了鼓勵人們要敢說真話，以表明自己是一個勇于自省自責(zé)的道德楷模。巴老更重要的意圖是借懷念包弟、借對自我靈魂的深重懺悔和深刻拷問（文章后半段的語言充滿著巴老強烈的負(fù)罪感和自審自悔）來展現(xiàn)文革對純樸人性的殘酷踐踏，隱秘地表達自己對十年浩劫的深刻反思和對美好人性的深切呼喚。

簡單說來，文章的主題包含四個層面：一是寫作對象層面，即懷念“包弟”;二是寫作主體層面，即反省“自我”;三是時代背景層面，即批判“文革”;四是啟示意義層面，即呼喚“人性”。我以為，前兩個層面是這篇散文顯于外的淺層目的，后兩個層面則是藏于內(nèi)的深層意旨。一般中學(xué)生在閱讀本文時，前兩個層面易懂，而后兩個層面往往難以領(lǐng)悟。

然而，對于本文的教學(xué)，多數(shù)執(zhí)教者仍停留前兩個層面。不少課例雖涉及對文革的介紹，卻只是將其作為創(chuàng)作背景，并未將其抬高到文章的主題高度，且過渡使用大量文革時期的圖片，沖淡了課堂的語文味。

那么，對于這樣的文本，教師能否在原生態(tài)閱讀基礎(chǔ)上，通過原汁原味地咀嚼語言文字來一步步引導(dǎo)學(xué)生讀懂讀透文章呢？答案是肯定的。下面，我試結(jié)合教學(xué)環(huán)節(jié)談?wù)勅绾螏еZ言引導(dǎo)學(xué)生一步步走向文本深處。

環(huán)節(jié)一，初讀感知

問題切入：作者巴金為什么要寫這篇文章，請用文章中的語句回答。

讀完全文，不難發(fā)現(xiàn)，文末“我懷念包弟，我想向它表示歉意”是作者對寫作目的的總結(jié)。我從這兩句話切入，巧妙自然，學(xué)生也容易找到。為便于討論，我將其分解為兩個問題。

分解一：為什么“我懷念包弟”。

這個問題的閱讀范圍主要是文章第二第六自然段，為防止學(xué)生不著邊際地隨意漫談，我引導(dǎo)學(xué)生緊扣文章相關(guān)段落和語句：“我懷念包弟”，是因為什么？請從第二、第六自然段中找出相關(guān)語句，說說包弟是一只怎樣的（特性）小狗，它帶給了“我”和家人什么樣的心情和感受。

教師提示學(xué)生品味加點詞語尤其是限定詞語，下同：

“它不咬人……我們一聲叫喚，它就跑開了”“但它也只是叫幾聲就安靜了”（溫順、通人性、討人喜歡）

“它會進來作幾個揖，討糖果吃，引起客人發(fā)笑”（乖巧、可愛）;

“它看見……不住地?fù)u頭擺尾，那種高興、親熱的樣子……”“包弟每天清早守在……它天天這樣，從不厭倦?！保▽χ魅藷崆?、依戀主人、無比忠誠）。

同時，我提醒學(xué)生注意作者寫家人對包弟情感態(tài)度的語句和其他段落里寫包弟的語句（“我的兒子也很高興”“我的愛人蕭珊也喜歡包弟……我們每次到文化俱樂部吃飯，她總要向服務(wù)員討一點骨頭回去喂包弟”“以前……我就想笑”“在午飯前后她有時逗著包弟玩”），并小結(jié)：包弟帶給“我”和家人很多的感動、快樂、自豪以及精神上的滿足與慰藉。

分解二：為什么“我想向它表示歉意”。

這一問題雖然學(xué)生容易回答（“我”把包弟送到了解剖桌上，即“我”親手把包弟送上了死地），但我仍提醒學(xué)生關(guān)注語言：哪一句寫出了包弟最后的命運歸宿？（“我們最后決定把包弟送到醫(yī)院去，交給我的大妹妹去辦?！保?/p>

環(huán)節(jié)二，細(xì)品探究？厱

緊承上文，我及時拋出一個打通文章關(guān)節(jié)的重大問題：包弟給“我”和家人帶來了那么多快樂和滿足，那“我”為什么要把包弟送到醫(yī)院解剖桌上去呢？為引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文章，我依然圍繞語言把問題進行分解。

分解一：形成包袱——包弟怎么就“變成了我們家的一個大‘包袱”？（小孩為什么要“大喊大嚷”著“殺小狗”“捉小狗”？）

在探究中，我提示學(xué)生關(guān)注文中反映時代特征的幾個詞語：“紅衛(wèi)兵”“抄四舊”“半靠邊”“抄家”，還有首段的“武斗”“反革命”“批斗”“專政隊”（教師補充有關(guān)概念的含義）。這些帶有鮮明特征的詞語昭示著一個特殊時代的來臨——文革。文革時社會動蕩，時局混亂，法制受到嚴(yán)重踐踏。包弟是日本種小狗，養(yǎng)小狗（寵物）是資產(chǎn)階級享樂主義行為，小狗自然屬于紅衛(wèi)兵們“抄四舊”的對象?！奥犚姲芗饴暦徒?，我就膽戰(zhàn)心驚，害怕這種叫聲會把抄四舊的紅衛(wèi)兵引到我家里來?！边@一句明確指出包弟成為了“我”的“包袱”。

分解二：甩掉包袱——“我”一開始就決定把包弟送給醫(yī)院去解剖的嗎？寫“我”甩掉包弟這個“包袱”的過程說明了什么？

這一問題意在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)語句復(fù)述“我”甩掉包弟這個“包袱”的過程：由于害怕包弟引來紅衛(wèi)兵的抄家，經(jīng)家人勸說，“我”準(zhǔn)備將小狗送人，后來發(fā)現(xiàn)無人愿意接受，只能將包弟送醫(yī)院做實驗用，“我們”一開始并不愿意，但在“形勢越來越緊”的情況下，“我”被隔壁抄家的情形嚇怕，經(jīng)過復(fù)雜的思想斗爭，最終還是決定把包弟送給醫(yī)院去解剖。可見，“我”在時代的逼迫下已沒有別的選擇。

這一過程充分說明“我”的本性是善良仁慈的，一心想要保護包弟，但在親情、友情受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，整個社會陷入人人自危、各求自保的可怕狀態(tài)下，“我”為了“保全自己”，被迫狠心地將心愛的小狗置于死地。表面上看，這似乎反映了“我”性格中的軟弱和膽小，實則上正反映了文革的殘酷和荒唐。這種純樸的人性受到摧殘，人與人的關(guān)系扭曲變形，恰恰是文革時代殘酷暴虐、黑暗丑惡的突出表現(xiàn)。

分解三：再背包袱——送走包弟后，“我”為什么一開始對“甩掉包袱”“感到輕松”，后來又覺得“背上了更加沉重的包袱”。

這一問題意在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真品讀下文作者的大段心理剖白語段：

“在我眼前出現(xiàn)的不是……倒是我的幸運……”

語段中“更加沉重的包袱”，是指為了自身的安全卻自私殘忍地把溫順乖巧、對自己無限忠誠的包弟送上解剖桌而產(chǎn)生的負(fù)罪感，作者用樸實直率的語言進行深刻地自我解剖，表達了嚴(yán)酷的懺悔自責(zé)之情和靈魂的自我救贖。

環(huán)節(jié)三，深思領(lǐng)悟？厱

這一環(huán)節(jié)是主題突破階段，我設(shè)計以下問題：文中還有一些內(nèi)容看似與“小狗包弟”的故事關(guān)聯(lián)不大，作者卻重筆詳寫。這是為什么？（師生明確重筆詳寫的內(nèi)容：開頭寫藝術(shù)家和狗的故事;后文寫現(xiàn)在庭院里的景象。）

針對學(xué)生普遍有疑惑的首段寫藝術(shù)家和狗的故事，我仍通過內(nèi)容分層、語言品味來理解：這個故事的內(nèi)容從敘寫對象上看可以分為哪三層，請依據(jù)有關(guān)描寫的詞句說說每層主要表現(xiàn)了什么內(nèi)容。結(jié)論如下：

第一層：后來他回來了……口里發(fā)出呻喚——表現(xiàn)文革的殘暴和血腥。

第二層：認(rèn)識的人看見半死不活的他都掉開頭去——表現(xiàn)人世的無情和冷漠。

第三層：忽然一只小狗……哀叫了三天就死了——表現(xiàn)小狗的熱情和仗義。

分層之后，學(xué)生明顯看出本段使用了鮮明的對比手法。我進一步引導(dǎo)學(xué)生：后文寫現(xiàn)在庭院里的景象也運用了對比手法，請找出今昔景象的不同之處并嘗試概括對比的具體內(nèi)容。結(jié)論如下：

現(xiàn)在是“無縫的磚墻”，昔日是“竹籬笆”;現(xiàn)在是“高高墻壁”“垃圾”“大化糞池”，昔日是“葡萄架”“葡萄藤”;現(xiàn)在是多了幾棵“不開花的樹”，昔日是“好幾株花”;現(xiàn)在是“一片衰草”，昔日是“一起散步”“綠草如茵”“逗著包弟玩”。對比的具體內(nèi)容：現(xiàn)在的庭院荒廢衰敗，鄰里關(guān)系隔絕封閉;昔日的庭院溫馨安寧，鄰里關(guān)系和諧有情。

隨后，師生一起匯總?cè)倪\用到的四組對比內(nèi)容：

暖與冷的對比——狗的熱情仗義與人的無情漠視，包弟的可愛忠誠與“我”的自私背叛;善與惡的對比——“我”的良知本性與社會的野蠻現(xiàn)實;樂與悲的對比——包弟的溫順乖巧與無辜慘死，往日的和諧溫馨與現(xiàn)在的隔絕荒蕪;真與偽的對比——今后的自責(zé)愧疚與十年的逆來順受。

由此，我順勢發(fā)問：形成這一系列殘酷對比的罪魁禍?zhǔn)资鞘裁矗浚ㄉ穑何母?。）?jù)此，你認(rèn)為作者寫作此文除了表達對小狗包弟的“懷念”與“歉意”，表達自己深重的懺悔自責(zé)之情之外，還有其他的意義嗎？

有了以上層層深入的品讀挖掘，師生水到渠成地歸結(jié)題旨：批判文革的黑暗與罪惡，反思人性的變異與淪喪，呼喚美好人性的回歸。

環(huán)節(jié)四，總結(jié)延伸

這一環(huán)節(jié)我引導(dǎo)學(xué)生注意文章的整體構(gòu)思，帶有總結(jié)課堂的目的，仍緊扣語言來設(shè)計問題：本文是回憶性散文，作者是在現(xiàn)實和回憶的相互交織中結(jié)構(gòu)全文的。文中哪些語句體現(xiàn)了作者這樣的構(gòu)思脈絡(luò)，從中你發(fā)現(xiàn)作者的行文線索是什么。結(jié)論如下：

第一段：一個多月前，我還在北京，聽人講起……（現(xiàn)實）

第二段：聽了這個故事，我又想起……（回憶）

第五段：……現(xiàn)在想起來我還很感動……（現(xiàn)實）

第六段：……然而我已經(jīng)沒有小狗了。（回憶）

第十一段：整整十三年零五個月過去了……（現(xiàn)實）

線索：懷念和懺悔之情

此處，我及時延伸巴金在文學(xué)史上的獨特地位和巴金的人格精神等內(nèi)容，并布置作業(yè)：模擬作者的口吻，以“祭小狗包弟”為題寫一篇祭文（設(shè)計意圖：感悟借鑒作者的語言風(fēng)格，體會作者的感情）;以“從《小狗包弟》，我讀到了……”開頭寫一組排比性語段，來表達你學(xué)習(xí)本文后的啟迪和認(rèn)識（設(shè)計意圖：訓(xùn)練語言，深化學(xué)生對文章豐富題旨的理解）。

環(huán)節(jié)五，回味涵泳

課堂最后我安排誦讀，先由教師深情配樂（純音樂：《殤》），誦讀作者深重懺悔和反省的段落（“包弟送走后”至結(jié)尾），學(xué)生普遍在靜靜聆聽中進入情境，再次回味涵泳作者質(zhì)樸無華卻又直抵人心的語言和真摯深沉的情感;然后再由學(xué)生反復(fù)誦讀文中打動自己的語段，形成了“余音繞梁”的課堂效果。

從以上教學(xué)環(huán)節(jié)來看，無論是利用概括性語句反溯文本，導(dǎo)入課堂交流，還是圍繞“包袱”一詞，從富有鮮明時代特征的詞語入手打通文章關(guān)節(jié);無論是問題探討過程中對語言細(xì)節(jié)的著重提示，還是從語言表層入手挖掘?qū)Ρ仁址ǖ呢S富運用，進而把握文章的深層意旨;無論是通過暗示性語言把握文章構(gòu)思和線索，還是通過誦讀感受作者語言背后的深沉情感和勇于反省的人格魅力，以及最后指向?qū)W生對文本語言進行模仿和運用的作業(yè)設(shè)計，整個流程都在圍繞語言展開，較好地實踐了一次從讀文到讀人（作者），再到讀社會（時代），最后到讀人性（自己）的層層深入的課堂教學(xué)。

“閱讀教學(xué)的過程就是帶領(lǐng)學(xué)生在文章里走個來回?！边@是語文教育家張志公先生的著名論斷?！皫ьI(lǐng)學(xué)生在文章里走個來回”就是要求教師從文本出發(fā)，帶著學(xué)生對語言（字、詞、句、段）進行細(xì)心的揣摩、品味、辨析和感悟，挖掘語言的潛在內(nèi)蘊，體會作者是怎樣運用語言來傳情達意的，從而領(lǐng)悟文本所蘊含的人文精神。

可以說，閱讀教學(xué)中文本（含作者）、學(xué)生、教師三者的對話過程就是品讀和感悟語言文字的過程，也是三者之間情感交流、心靈溝通的過程。這一過程中的任何結(jié)論都不是靠提前預(yù)設(shè)生成的，而是在動態(tài)中自然生成的，不能帶有任何矯飾與雕琢。

細(xì)心的讀者可能注意到，課例回避了在開頭泛泛介紹創(chuàng)作背景，沒有在中間展示任何反映文革時代特征的圖片等歷史資料，也沒有空洞揭示或暗示文本的道德內(nèi)涵（如“不講假話”“敢講真話”“勇于反省”等），更未先入為主地對作者人格、精神、地位等進行生硬贊美，一切結(jié)論（教學(xué)目標(biāo)）皆堅持“從文本中來，到文本中去”的教學(xué)理念，在老老實實讓語言“自己來說話”的基礎(chǔ)上，通過文本（含作者）、學(xué)生、教師三者之間的對話自然生成。

可見，教師靈活運用文本語言來生成問題，并只依靠以語言理解為抓手來探討和解決問題，漸次深入文本，最終達成對文章豐富意旨的把握這一根本目標(biāo)，在課堂閱讀教學(xué)中是一條可行的設(shè)計路徑。就《小狗包弟》這篇文章而言，如果離開了語言，在交流討論時稍有旁逸斜出，課堂很容易會變成思想政治訓(xùn)導(dǎo)課，或歷史知識普及課，甚至是人文生命教育課。從這個意義上講，帶著語言走進、深入文本，沿著“語言”路徑展開的閱讀教學(xué)，其實就是用最本真的語文方式學(xué)語文，是一種能讓語文課充滿語文味，有效維護語文學(xué)科尊嚴(yán)，既樸素又理想的閱讀教學(xué)路徑。

需要指出的是，帶著語言走進、深入文本，本質(zhì)上是一種充分尊重學(xué)科主體性和學(xué)生主體性的教學(xué)選擇，因此教師要改變備課習(xí)慣，把自己變回學(xué)生，以一名普通讀者、欣賞者的身份，全身心研讀課文，沉潛語言，逐步訓(xùn)練出獨立處理教材的能力?！八^‘處理教材，就是教師在教學(xué)過程中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實際，對教材內(nèi)容進行選擇、加工和重新組合，從而使教材的教育教學(xué)功能得以充分實現(xiàn)的過程。處理教材的前提是鉆研教材，教材鉆研得越深透，處理時就越得心應(yīng)手?！鄙鲜稣n例，為了循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生理解主題，我大膽從結(jié)尾處的語句出發(fā)，重組文段內(nèi)容，最后在整體上把握行文思路和線索，這就是獨立處理教材的一個示例。

預(yù)設(shè)時，要設(shè)身處地地為學(xué)生著想——既要遵循學(xué)生的思路由淺到深地理解文本，又要站在學(xué)生的角度，在那些學(xué)生讀不到或讀不懂的地方合理預(yù)設(shè)問題。同時，圍繞語言預(yù)設(shè)的問題一定要簡明具體，指向確定，切忌雜亂空泛，這在課例中已有所呈現(xiàn)，在此不再贅述。

總之，帶領(lǐng)學(xué)生走進文本、深入文本內(nèi)涵和旨趣，要始終不忘語言這一文本最重要的外部形式。如此，學(xué)生才能真正學(xué)會閱讀，獲得語文素養(yǎng)，最終成長為自由的閱讀主體?！皩W(xué)生與文本之間的碰撞，理應(yīng)是心靈對語言的感知和領(lǐng)悟……教師必須引導(dǎo)學(xué)生跨過語言形式這一座橋，走向與文本及其作者同呼吸之路。”特級教師沈中堯老師的這段論述一語道破語言作為橋梁在通向文本及其作者中所肩負(fù)的神圣使命，值得一線語文教師們汲取和踐行。

作者單位：?? 江蘇省蘇州市相城區(qū)陸慕高級中學(xué)